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¿Cuál es la verdadera función de los sistemas educativos?

 

Sabemos que los sistemas educativos, nacidos la mayoría en el contexto de la construcción del Estado-nación, han sido frecuentemente utilizados como el instrumento privilegiado del sistema político. No fue, en muchos casos, el deseo de educar a sus ciudadanos lo que empujo a los Estados sino la construcción de una identidad colectiva.

Ya en 2004,  el Informe Mundial sobre el Desarrollo Humano – cuya lectura recomendados encarecidamente – bosquejó en pocos rasgos las estrategias de construcción del Estado-nación, estrategias integracionistas que tratan de instaurar identidades nacionales focalizando las actividades culturales y educativas sobre este objetivo:

  • « -Adopción de leyes relativas al idioma oficial, definiendo el idioma del grupo dominante como el único idioma nacional que debe ser utilizado por la administración, los tribunales, los servicios públicos, el ejército, la educación superior y las instituciones oficiales.
  • Construcción de un sistema nacionalizado de educación obligatoria promoviendo un programa estandarizado y enseñando el idioma, la literatura y la historia del grupo dominante, definidos como el idioma, la literatura y la historial « nacional ».
  • Difusión del idioma y de la cultura del grupo dominante por medio de las instituciones culturales nacionales, como los medios de comunicación controlados por el Estado, o los museos públicos. »

 

El informe trata de las libertades culturales consideradas como una especie de lujo democrático. Sin embargo, sabemos hoy que es imposible disociar las libertades de los otros componentes del derecho. Derecho social, el derecho a la educación es también – y de manera indivisible – cultural. Por ello podemos exigir del Estado, el respeto, la protección y la implementación de las libertades educativas.

 

Alfred Fernandez

 

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Pluralismo: la escuela y la libertad de conciencia

En sus sentencias, el Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha debido pronunciarse en numeros ocasiones, particularmente en los últimos años, sobre el derecho a la educación y sobre el contenido del artículo 2 del primer Protocolo relativo a la libertad de enseñanza.

No se puede separar el derecho a la educación de otros derechos humanos y en particular de la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión: “Las disposiciones de la Convención y del Protocolo deben ser consideradas como un todo. Por lo tanto, debemos leer las dos frases del artículo 2, no sólo entre ellas, sino también, en relación con los artículos 8, 9 y 10 de la Convención, que proclaman el derecho de cualquier persona, incluyendo a los padres y a los niños, “al respeto de su vida privada y familiar” a la “libertad de pensamiento, de conciencia y de religión” y “libertad de recibir y difundir informaciones e ideas” (Sentencia Kjeldsen, Busk, Madsen y Pedersen, párr. 52).

El Tribunal concibe la libertad de enseñanza en un contexto específico: el de una sociedad democrática pluralista. La jurisprudencia ha puesto de manifiesto la importancia del respeto de las minorías y del pluralismo ideológico. La mayoría no puede imponer un modelo educativo o un modelo de sociedad: “La democracia no se reduce a la supremacía constante de la opinión de la mayoría, ordena un equilibrio que garantice un trato justo a las minorías y evita el abuso de una posición dominante “(Sentencia Valsamis, párr. 27).

El pluralismo debe ser preservado, incluso si implica riesgos como la libertad en general. Cuando surgen tensiones a causa del pluralismo “el papel de las autoridades en tales circunstancias no es eliminar la causa de la tensión mediante la eliminación de pluralismo, sino garantizar que los grupos que compiten se toleren mutuamente.” (Sentencia Serif, párr . 53).

Sólo desde 1997 se considera a la educación como un derecho fundamental a nivel internacional. Hoy es objeto de numerosos estudios a partir de los que se está construyendo un verdadero consenso internacional. Si las políticas educativas han sido durante mucho tiempo un asunto de buena voluntad por parte de los responsables, deber ser ahora reconocidas como obligaciones morales y jurídicas.

Alfred Fernandez

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My internship at OIDEL:

The internship at OIDEL has been an incredible experience because it allowed me to practice languages, learn more about other cultures, know how the ONU works and so much more.

During this three weeks internship I have been able to do a course on human family and solidarity. This course last one week and it has been incredible and a good way to meet wonderful people from different parts of the world. There have been many discussions about the diversity and how important is to accept it and embrace it. In order to do that, professionals around the world gave us some talks in which we could participate afterwards. The different points of view were incredible and it helped me to see things under a new perspective. In addition, at the end of the course they gave us a certificate.

The other two weeks, besides helping with what was on the table that particular day in the office, I did a research project about the history of the education right, which allowed me to understand better how the ONU works and gave me the opportunity of being in touch with the very genuine documents that were signed by the States Parties.Raquel Herrería

It taught me, that not always everything is as easy as it seems and that we must stand up for our rights and fight for them, although not in every part of the world the States are willing to give them to the people.

It was also very open minded because it enabled me to appreciate the politics under every right that we claim ours now, and that it wasn’t recognize from the beginning. The stones that some States put in the way, to make more difficult to grant that right to the people, only made more amazing the moment that it was achieved.

But not everything was work! We received a guided visit to the Palace of the ONU and we were able to see the different buildings and what was done in every room. We also could attend to the World Conference on Indigenous. Although it was really captivating, it also was very heartbreaking because things that we take for granted such as water was not so evident to many indigenous communities.

It made me reconsider our problems and see how lucky we are to have what we have. There is much more to do and sometimes we forget it because we are really comfortable in our skin.

This internship has helped and showed me so many things that I dare to say that it changed me for the best. If I could pick it again, I would do it without hesitation!

Saying that, I think that the most important think that I have learnt here is how to work in a team. The environment in OIDEL is just fantastic, everybody helps you with everything you need and they make you feel like part of their family.

I honestly can’t say anything negative about this experience, besides that it was too short.

Raquel Herrería

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La convivencia de las lenguas minoritarias en la educación

Responder a cuántas lenguas existen actualmente en el mundo es una tarea casi imposible, pero se calcula que en la actualidad habrá existen entre 3.000 y 5.000 lenguas, habiendo solo 600 con más de 100.000 habitantes. A pesar de ello, la globalización está permitiendo que cada vez más, el mundo se mueva por una minoría de lenguas mayoritarias como el chino mandarín (900 millones de hablantes), el inglés (470 millones de hablantes) el hindi (420 millones de personas) o el español (360 millones de personas) entre otras. Estas lenguas mayoritarias producen una disminución del uso de las lenguas minoritarias, que muchas veces tienen un difícil reconocimiento en la sociedad, sobre todo por falta de un marco jurídico en el Estado donde residen o por la dificultad de delimitar su territorio.

Por lengua regional o minoritaria, la Carta Europea de lenguas regionales y minoritarias la define como “lenguas que son tradicionalmente practicadas dentro de un territorio estatal formando un grupo más reducido que el resto de la población del Estado, que son diferentes de la lengua oficial del Estado, sin incluir otros dialectos oficiales del Estado o lenguas de emigrantes.”[1]

Partiendo de esta definición, sólo en Europa están reconocidas un total de 54 lenguas, de las cuales 23 lenguas son oficiales para los 25 Estados miembros. Esto significa que hay otras 31 lenguas minoritarias que se tienen que proteger dentro del marco legal de sus estatutos[2]. Terry Davies advertía que “Debemos ser conscientes de que muchas lenguas europeas se enfrentan a un descenso constante del número de personas que las hablan. Si no se revierte, esta tendencia conducirá inevitablemente a la extinción de lenguas en las regiones en las que se han venido usando durante siglos y en las que representan una parte esencial de la identidad regional y nacional[3]. Para conseguir revertir este descenso en el uso de las lenguas minoritarias, algunos estados están aplicando distintas estrategias especialmente en el campo educativo. La protección en la escuela ha seguido estrategias dispares. Teniendo esto en cuenta, vamos a analizar algunos de los modelos de países occidentales donde conviven varias lenguas en sus diferentes contextos

El primer caso que vamos a ver es el caso belga. Bélgica tiene reconocidas en su Constitución tres lenguas oficiales[4] que se dividen en cuatro zonas lingüísticas, tres de ellas funcionan en base al principio del monolingüismo mientras que Bruselas es la única región bilingüe- con el francés y el flamenco. La doctrina flamenca defiende este principio como “garantía institucional que es potencialmente necesaria para proteger a un grupo lingüístico”, incluso si es mayoritario, “contra la presión ‘asimilacionista’ de una lengua mayoritaria”.[5] Esto permite un equilibrio inamovible entre las diferentes zonas lingüísticas, garantizadas constitucionalmente, ya que evita que de ningún modo una lengua gane territorio a otra en la vida pública. En realidad, este sistema refuerza especialmente la posición del flamenco, una lengua rodeada de lenguas mayoritarias, que le permite tener un ámbito delimitado y protegido frente a ellas, especialmente el francés. La desventaja más clara de este sistema es la indefensión o falta de alternativas que tienen las comunidades lingüísticas minoritarias en cada una de las regiones lingüísticas – francófonos en Flandes y flamencos en Valonia-, sobretodo en el caso de la educación. Quien reside en zona flamenca está obligado a estudiar en flamenco, y quien resida en zona francesa está obligado a recibir la educación en francés. Y punto.

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Esta situación se denunció ante el Tribunal Europeo Derechos Humanos en el caso “Belgian Linguistic case”[6], uno de los primeros casos sobre lengua en la educación que se plantearon ante el TEDH. En él, algunos padres de habla francesa se consideraron discriminados por el sistema de educación en territorio flamenco y llevaron el caso a los tribunales. La resolución del TEDH fue desestimatoria, alegando que no había una obligación para las partes contratantes de establecer o subsidiar cualquier forma de educación elegida por los padres, dando al Estado un gran margen de apreciación en dicha materia. Además consideró que no se podía demandar por discriminación hacia los alumnos al no ser este un derecho autónomo.

Otro caso interesante parecido al de Bélgica es el de Suiza, donde se consideran lenguas oficiales el Alemán, Francés, Italiano y Romanche. Según la Constitución suiza[7] , las cuatros lenguas son iguales entre sí, aunque el romanche sólo es lengua oficial en parte; se utiliza en las relaciones de las autoridades federales con los individuos y las instituciones romanches, pero no en todos los ámbitos públicos. La gran diferencia con Bélgica, es que la repartición lingüística no es un precepto constitucional, sino que son los propios cantones quienes deciden que lengua usar en la escolarización. Los cantones tienen una política de enseñar la lengua oficial del cantón y otra lengua oficial en suiza y además una tercera lengua no oficial como el inglés.

El Romanche como hemos dicho, tiene un estatus especial, debido a su escaso nombre de parlantes y por no tener una zona lingüística perfectamente delimitada, -a pesar que mayoritariamente se habla en el cantón de Graubünden el uso de esta lengua es bastante disperso.[8] Con este objeto el Romache recibe ayudas gubernamentales para asegurar su supervivencia, para incentivar su mermado uso en la vida pública.[9]

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La mayoría de los cantones tienen una lengua claramente dominante, con las particularidades del Ticino y Friburgo donde conviven dos lenguas por igual. Esto provoca que la libertad de enseñanza de los padres dependa estrictamente del cantón donde residan, ya que es este el que decidirá la lengua vehicular en que se impartan las materias.

Otro caso relevante en Europa es el caso de España. España tiene una situación compleja, ya que tiene el español como lengua oficial y mayoritaria en todo el territorio, pero en algunas zonas regiones conviven idiomas minoritarios con mucha fuerza en dichas regiones. La Constitución sólo menciona expresamente el español como lengua oficial del Estado, [10]aunque considera también que  “Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos”. Las consecuencias de esta política es que las lenguas autóctonas tienen una fuerte presencia en el territorio gracias a los estatutos autonómicos, pero muy poca en cambio en los ámbitos estatales. Las lenguas reconocidas por los estatutos son el vasco, reconocido en el País Vasco y Navarra, el catalán/valenciano, reconocido en la Comunidad Valenciana, Islas Baleares y Cataluña y el gallego, reconocido en Galicia.[11] Las Comunidades Autónomas tienen plenas competencias en los ámbitos de educación lo que les permite establecer  libremente el nivel de convivencia entre las lenguas regionales y la lengua española en las escuelas, lo que hace que cada Comunidad pueda establecer el sistema que le parezca más adecuado. Para analizar como regulan las Comunidades Autónomas españolas esta convivencia vamos a analizar el caso de Cataluña y del País Vasco.

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En Cataluña existe desde 1983 el modelo de normalización lingüística[12], que establece  que prácticamente toda la educación pública sea en catalán. La justificación de esta falta de paridad con el español se apoya en el argumento de que el objetivo de la educación es conseguir que los alumnos dominen las dos lenguas al acabar la escolarización, y debido a la fuerza que tiene el español en la sociedad, es más necesario reforzar la lengua minoritaria para conseguir que los alumnos terminen con un buen conocimiento de ambas. A este argumento hay que añadir la importancia del catalán por la identidad catalana y como herramienta de cohesión social. El sistema catalán ha sido, especialmente en los últimos años, objeto de desavenencias políticas.

Algunos padres consideraron que esta política de la Generalitat violaba sus derechos a elegir la lengua en que sus hijos debían recibir la educación, teniendo en cuenta que el español es también lengua oficial en Catalunya. El Tribunal Supremo no estimó la demanda de los padres de recibir educación íntegramente en español, pero tampoco el recurso de la Generalitat de que fuera íntegramente en catalán. La Sentencia de forma salomónica estableció que debía  “garantizarse una efectiva presencia vehicular del castellano en una proporción razonable que ha de mantener el catalán como centro de gravedad del sistema, lo que solo puede conseguirse incluyendo en esas horas lectivas en castellano al menos “otra área, materia o asignatura no lingüística curricular de carácter troncal o análoga’’[13] . El Tribunal Supremo señaló como referencia que debía haber un 25% de materias impartidas en castellano[14]. El Tribunal Supremo evitó equiparar el peso del catalán y el español teniendo en cuenta que, a pesar de que el castellano es lengua oficial en Cataluña, había que adaptarse también a la normalización lingüística impulsada por la Generalitat y la necesidad del conocimiento de ambas lenguas. A pesar de dicha sentencia, la aplicación práctica de esta en las escuelas sigue sin ser real, manteniéndose en la mayoría de los colegios una escuela íntegramente en catalán.

El encaje del euskera en el País Vasco es diferente. A diferencia de Cataluña, se ha optado por un sistema en que prima más la voluntad de los padres de decidir la lengua en que deben educar a sus hijos. En el País Vasco funcionan tres modelos a escoger por los padres, el modelo A, sólo en castellano (salvo la asignatura de Euskera), el B con una repartición proporcional de horas en euskera y  castellano, y el D -no existe la C-  donde prácticamente la totalidad de la formación es en euskera. de estos tres modelos, el tercero es más demandado, siendo el modelo de plena escolarización en castellano el menos demandado[15]. La desventaja de este modelo tiene el peligro que la sociedad se divida entre vasco-parlantes y castellano-parlantes, y a un potencial desuso, cuando no desconocimiento de alguna de las lenguas oficiales por parte de los alumnos al finalizar su educación. El potencial desuso y desconocimiento del castellano se precia excepcional al ser conocido por prácticamente por la totalidad de la población, no así con el euskera.[16]

Finalmente, un caso parecido al catalán es el caso del Quebec en Canadá. Canadá es un territorio de habla mayoritariamente inglesa, pero el Quebec tiene la particularidad que es la única región donde junto el inglés hay otra lengua oficial, el francés. En la Constitución de 1876, no se trató el tema del francés como una de las lenguas oficiales de Quebec lo que produce que la administración central de Canadá no trabaje en francés ni cuando actúa en Quebec, es decir, se rige plenamente en inglés.

Pero esta convivencia de lenguas en la provincia de Quebec y su gobierno se ha decantado claramente a favor del francés, tal y como se puede ver en la Carta de Lengua Francesa, donde se observa  ya desde su primer artículo que el francés es la lengua oficial del Quebec[17]. El francés rige la mayor parte de competencias que dependen de la provincia de Quebec , incluiendo la educación[18]. La educación en Quebec se imparte desde parvulario en francés como lengua vehicular, en un claro signo de mantener la identidad del Quebec frente al resto de Canada. La excepción de esta educación íntegramente en francés se aplica en algunas situaciones tasadas por ley como por ejemplo cuando niños cuyos padres son ciudadanos canadienses, recibieron su enseñanza primaria en inglés en otras regiones de Canadá, casos de trabajadores extranjeros o estudiantes que residan en el país menos de 5 años[19].

Existe pues una escolarización obligatoria en francés relativa, debido a que hay muchas excepciones a la exigencia de educación únicamente en francés. Rige pues el mismo sistema de inmersión lingüística que en Catalunya, pero de un modo mucho más flexible[20].

Las ventajas de este sistema es una mayor flexibilidad para los niños sin una educación previa en francés para seguir estudiando en inglés, dando la posibilidad de los padres de escoger la escuela inglesa (si se encuentran dentro las excepciones tasadas) sin obviar la protección del francés en un territorio claramente amenazado por la importancia del inglés en el resto país. Las desventajas en cambio son en primer lugar la falta de integración de los niños que se encuentran dentro de estas excepciones por la falta de aprendizaje del francés en la escuela, y por otro lado la incapacidad de los padres que no se encuentren en este grupo de excepciones, de elegir la educación en inglés.

Estos casos son solo algunos de los muchas realidades de modelos que hay en el mundo. No hemos hecho mención a los modelos lingüísticos de paises como Letonia, Estonia o Francia, donde a pesar de la existencia de lenguas minoritarias no son ni reconocidas por sus leyes. En estos países, como en otros con pueblos autóctonos, la falta de voluntad estatal para intentar mantenerlas o reconocerlas está provocando su lenta desaparición.

Al final, el modo de implementación de una lengua minortiaria en un Estado depende de encontrar el equilibrio perfecto entre los Derechos lingüísticos de una comunidad, que tiene la necesidad de mantenerla como riqueza cultural y identitaria de una región o población y el derecho individual de los padres de poder escoger una educación que les permita a sus hijos aprender la lengua mayoritaria del país. Sobre esta problemática Terry Davies[21] decía:  “la protección y el fomento de las lenguas regionales o minoritarias no deberían hacerse en detrimento de las lenguas oficiales y de la necesidad de aprenderlas”. Otro debate sería si el alcance de los derechos lingüísticos y las obligaciones positivas por parte del estado[22], pero este ya es otro debate.

Pere Grau Callizo

[1] Council of Europe (1992), European Charter for Regional or Minority Languages, Strasbourg.

[2] Council of Europe y Gobierno Vasco( 2011), La protección de las lenguas minoritarias en Europa: hacia una nueva decada, Vitoria-Gasteiz.

[3] Terry Davies,Secretario General del Consejo de Europa, 2004-2009. Preámbulo de “La protección de las lenguas minoritarias en Europa: hacia una nueva decada”, Vitoria-Gasteiz.

[4] Artículo 4 de la Constitución Belga.

[5] Council of Europe y Gobierno Vasco ( 2011),

 

[6] Tribunal Europeo de Derechos Humanos,“Belgian Linguistic case”, de 23 de julio de 1968.

[7] Arts 4 y 70 Constitución Suiza.

[8] Confederation Suisse (revisado el 27/07/2016) Atlas :Population résidant avec le romanche comme langue principal (2012) disponible en : https://www.atlas.bfs.admin.ch/maps/13/fr/9257_3078_104_70/16451.html

[9] Council of Europe y Gobierno Vasco( 2011), La protección de las lenguas minoritarias en Europa: hacia una nueva decada, Vitoria-Gasteiz.

[10] Artículo 3 Constitución Española.

[11] En España se habla una quinta lengua que es el asturiano que no goza de reconocimiento legal por parte del Gobierno de Asturias.

[12] Bases teòriques del Programa d’Immersió Lingüística del Servei d’Ensenyament del Català. 2004.

11España. Tribunal Supremo, Sentencia número 2549/2014, Sala de lo Contencioso, 28 de abril 2015.

[14] España. Tribunal Supremo, Sentencia número 2548/2014, Sala de lo Contencioso 23 abril 2015.

[15] Gobierno de Euskadi ( visto 25/07/2016) Campaña itinerante sobre la transmisión de la lengua: http://www1.euskadi.net/euskara_lingua/PDF/Euskadi/Gaztela/eu_cs_po.pdf

[16] Gobierno de Euskadi (2011) V Mapa Socioloingüistico, disponible en: http://www.euskara.euskadi.eus/contenidos/informacion/argitalpenak/es_6092/adjuntos/V%20%20Mapa%20(apirilak%202)%20ES.pdf

[17] Art.1 Charter of French Language( “Loi 101”)

[18] Art. 72. Charter of French Language

[19] Marc Chevier,Las leyes y los idiomas en Québec Principios y medios de la política lingüística quebequense, La Biblioteca.

[20] Valérie Streicher-Arseneault ,( 2011)La planificación lingüística en Quebec y en Cataluña, Section d’étudeshispaniques Université Montréal.

[21] Secretario General del Consejo de Europa, 2004-2009.

[22] FERNÁNDEZ LIESA, C: (1999): Derechos lingüísticos y Derecho Internacional, Madrid, Dykinson/Universidad Carlos III.

 

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Mecanismo de Expertos sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas -Noveno período de sesiones

Actualmente existen más de 5000 pueblos indígenas en todo el mundo compuesto por un total de 370 millones de personas, que constituyen el 5% de la población mundial, distribuida entre más de 90 países.

Históricamente los pueblos indígenas se incluyen entre los sectores más pobres y desfavorecidos de la sociedad. A menudo tiene que soportar como su cultura y sus tradiciones no son respetadas, sus tierras son ocupadas, sus aguas contaminadas, son víctimas de numerosas actuaciones discriminatorias y sus Estados no llevan a cabo actuaciones judiciales al respecto. Para reivindicar el reconocimiento de sus derechos y libertades fundamentales, los pueblos indígenas recurren a las instancias internacionales y europeas.

El 29 de junio de 2006, el Consejo de los Derechos Humanos adoptó la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. A pesar de no ser de obligado cumplimiento, supone un gran avance en el reconocimiento de sus derechos humanos. Derechos tan fundamentales como son el principio de no discriminación, el derecho a la libre determinación o derecho a manifestar sus tradiciones.

Del 11 al 15 de julio de 2016, el Mecanismo de Expertos sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas inauguró su 9.º período de sesiones en Ginebra. Asistieron al periodo de sesiones, además de los miembros del Mecanismo de Expertos, representantes de Estados, de pueblos indígenas, organizaciones no gubernamentales, instituciones nacionales de derechos humanos e instituciones académicas.

El Mecanismo de Expertos celebró una sesión de información sobre el documento final de la Conferencia Mundial sobre los Pueblos Indígenas, y una sesión para debatir acerca de la participación de representantes e instituciones de los pueblos indígenas en las reuniones de los órganos competentes de las Naciones Unidas sobre los asuntos que les conciernen.

Después pasó a tratar sobre el seguimiento del estudio temático seguido de las opiniones de los panelistas. Se examinó su estudio sobre el derecho a la salud en la promoción y protección de los derechos de los pueblos indígenas. También celebraron debates sobre la promoción y protección de los derechos de las personas indígenas con discapacidad, entre ellos debates en torno a la Declaración de las Naciones Unidas, tales como, los derechos humanos de los Pueblos Indígenas en relación con las empresas y los objetivos de desarrollo sostenible.

Una de las cuestiones que han sido objeto de debate, hace referencia a los derechos humanos y libertades fundamentales de los indígenas que tienen algún tipo de discapacidad; reclaman el principio de no discriminación a las personas indígenas discapacitadas, una eliminación de las barreras que les impiden ejercer sus derechos, defendiendo que los servicios para ayudar a la personas con discapacidad sean ampliados y respeten la diversidad cultural de estos.

En este punto es necesario destacar el derecho a la educación, puesto que constituye uno de los principios fundamentales para los representantes del OIDEL, que aunque apenas se ha tratado en esta sesión, las organizaciones y Estados reclaman el derecho a tener una educación libre y de calidad que debe reflejar el valor de la cultura, las lenguas y las tradiciones de los pueblos. A todo ello, también queremos hacer referencia al estudio confeccionado por el Mecanismo de Expertos sobre el derecho de los pueblos indígenas a la educación (2008-2009).

Finalmente, y como ya es previsto en sesiones anteriores, el Mecanismo de Expertos aprobará las propuestas al Consejo de Derechos Humanos para su examen y aprobación, que se presentarán en su 33.º período de sesiones en septiembre de 2016. Concretamente, aprobará el estudio de seguimiento sobre el derecho a la salud y los pueblos indígenas centrado en los niños y los jóvenes (2015-2016); y el resumen final en que se recaba la opinión de los Estados y los pueblos indígenas acerca de las posibles estrategias para cumplir los objetivos de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

Rivas Palacios, Andrea y Valdivieso Romero, Ingrid

The responsibility of states in the migration crisis

 Last 29th of June OIDEL attended to a side event at the UNOG about “Protection of Human Rights while adressing large movements of migrants and refugees”. There, two UN speakers and two civil society speakers gave their point of view about the worldwide refugees crisis. 

 

Next September will take place, at the UN headquarters in New York, a high-level meeting on refugees and migrants. Thus, it is the ideal moment to make a few reviews to see what is the situation like and what have we done so far to solve this humanitarian issue.

We are in front of the most important historical crisis of migration, with more than 66 million people being displaced internally and externally around the world. It is true that the convention of 1951 has saved many refugees till today, but new actions must be undertaken as soon as possible, due to the massive dimension of this crisis without precedents.  These actions cannot be individual actions anymore, as it is not a problem of an individual country but of the whole world.

The reason of this crisis is not just a reason of mobility; it is also a reason of capacity and competency in the protection of those leaving their homes, and obviously a crisis of values. All these millions of people leaving their lands are just leaving because remaining is not an option anymore if they want to be saved and have a future.  The obvious reaction of countries against this crisis should at least be compassion towards them.

However, we can see that there is a massive gap between this situation and the countries’ policies, especially in wealthy countries, that are directed in externalizing their responsibilities to others. Indeed, countries with human rights developed structures are not just made for helping migrants and refugees but rather for increasing barriers to avoid them from arriving;  this was recently seen in Europe through Turkey. Thus, the “humanitarian action” instead of being focused on helping migrants to arrive in order to save their lives, is being used to reduce the number of migrants arriving to their countries.

The consequences of those policies in wealthy countries are already happening, for instance:   patrols looking out in high seas in order to return migrants to their homes, an increase of xenophobia and discrimination in their civil society and a justification in poor countries to justify their abuses.

It is very difficult to see in these actions the compassion that humanity should have in front of these situations. Especially when we realize that while there are wealthy countries who think that 30 thousand refugees per country create a crisis in their countries, there are hundreds of thousands of refugees in Africa for whom no one cares.

Therefore, it is time to decide how we want to be remembered in the future. Next September it is a good opportunity to change the direction of our policies toward migrants and refugees; if not for ourselves, let’s do it for our children.

Pere Grau Callizo

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¿Por qué hacemos énfasis en la visión humanística de la educación?

El Relator especial Kishore Singh en su, más que probable, último informe sobre el derecho a la educación decidió abordar la problemática de revolución digital en la educación.  Teniendo en cuenta que las nuevas tecnologías han venido para quedarse y que la fuerza de estas son mayores que las de cualquier ministerio de educación el relator animó a las autoridades públicas a que concentren sus esfuerzos en la protección de la educación desde un enfoque de derechos. Esta protección de la educación frente a las nuevas tecnologías desde un enfoque de derechos se puede sintetizar en la salvaguarda de la calidad de educación, la educación en valores y  la visión humanística de la educación.

Me gustaría centrarme en la visión humanística de la educación puesto que es interesante que incluso en un debate sobre nuevas tecnologías el Relator especial  le otorgue tanta importancia. Pero es que como recuerda el Relator especial  “El desarrollo pleno de la personalidad humana es el objetivo primordial de la educación (…). Siguen siendo importantes los cuatro pilares de la educación —aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser[1]

Desde OIDEL y la Plataforma de ONG por el derecho a la educación se celebró que el relator abordara este tema tan complicado y se tuvieron varias discusiones sobre cómo afrontar esta problemática como sociedad civil. Tras idas y venidas con el borrador de nuestra declaración oral se decidió que uno de los temas que, en nuestro limitado espacio de ONG, abordaríamos sería la importancia que la educación esté dotada de una visión humanística. La Plataforma recordó que a diferencia de las tecnologías, las humanidades no están orientadas a los objetivos, si no a la creatividad, al pensamiento crítico, a la empatía y al diálogo. Recordando que en el campo educativo el diálogo entre las nuevas tecnologías y las humanidades es imprescindible tanto por ética como por estética.

Las arenas del derecho a la educación tienen múltiples frentes abiertos, desde los problemas básicos de accesibilidad a los fracasos en la gestión de la diversidad. En este contexto uno se podría preguntar por un lado por qué abordar ahora la visión humanística y hasta qué punto tiene sentido esta visión en unos sistemas educativos “skill-oriented”.

El panorama educativo está cambiando mucho y muy rápido: diversidad creciente, nuevas tecnologías, cambios en el mercado laboral…[2] En este contexto, la urgencia puede provocar que nos olvidemos de lo importante. Y en este caso lo importante es recordar que la educación como derecho no está limitada a los conocimientos técnicos, el artículo 26.2 de la Declaración Universal de Derechos Humanos: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”

Sin ánimo de ser exhaustivo me ha parecido compartir unas breves reflexiones con el fin de observar más allá de los documentos legales la relevancia de esta visión humanística. Nuccio Ordine reflexiona en el siguiente texto la trascendencia de los clásicos para comprender la importancia de la visión humanística:

El encuentro entre el docente y el alumno presupone siempre un “texto” del que partir. Sin este contacto directo, los estudiantes tendrán dificultades para amar la filosofía o la literatura y, a su vez, los profesores perderán la oportunidad de aprovechar al máximo sus cualidades para despertar pasión y entusiasmo en los alumnos. Al cabo, se romperá definitivamente el hilo que había mantenido unidas la palabra escrita y la vida, el círculo que había permitido a los jóvenes lectores aprender de los clásicos a escuchar la voz de la humanidad aun antes de que, con el tiempo, la vida misma les enseñase a comprender mejor la importancia de los libros que nos han nutrido[3]

En línea con este texto si cogemos la definición de cultura de Georg Simmel  -“la cultivación de los individuos a través de la injerencia de formas externas que han sido objetificadas en el transcurso de la historia[4]– podemos apreciar que sin una visión humanística de la educación poco a poco perderemos el patrimonio humano de siglos, convirtiéndonos en individuos aislados y unifuncionales. Cuántas veces hemos escuchado a estudiantes de la facultad de derecho quejándose de la asignatura de teoría del derecho o a estudiantes de medicina lamentarse de la asignatura Filosofía e Historia de la Medicina por su inutilidad. Normalmente burlándose con frases tipo “Ui, sí, es imprescindible conocer la edad media para hacer un trasplante de corazón”. Nuccio Ordine advierte que esta visión profesionalizadora de los estudiantes limita el conocimiento a los conocimientos técnicos perdiendo la dimensión universal de la función educativa de la enseñanza. Esta visión utilitarista que acota a mínimos la formación cultural no solo limita la transmisión de la civilización y la curiositas, sino que limita la identificación del ser humano a una profesión.[5] Y ciertamente, al pensar en el alumno que suelta frases como las mencionadas vemos con toda la crudeza como la pérdida del amor por los saberes humanos más allá de la funcionalidad de su futura profesión es ya una realidad.

El relator especial en línea con el artículo 26.2 de la DUDH reafirma lo dicho anteriormente advirtiendo que “El fomento de la misión humanística de la educación es de primordial importancia para contrarrestar la tendencia a la búsqueda de valores materiales y a dar a la educación una función simplemente coadyutoria[6]. Puesto que no podemos olvidar que la educación como derecho cultural aparece, ante todo, como el instrumento de la auto-donación de sentido, como el lugar del “aprender a ser”.[7]

Podemos advertir que la cuestión de la visión humanística de la educación se circunscribe en un debate más grande entre la concepción utilitarista del ser humano y otra basada en la dignidad y libertad. A nosotros de escoger con que ser humano creemos.

A modo de conclusión me ha parecido interesante citar el discurso a la Asamblea Nacional de Víctor Hugo defendiendo la importancia de la cultura y las ciencias humanísticas en el transcurso de una votación sobre recortes en los presupuestos de cultura:

Centenaire_de_Voltaire”Outre l’enseignement religieux, qui tient le premier rang parmi les institutions libérales, il faudrait multiplier les écoles, les chaires, les bibliothèques, les musées, les théâtres, les librairies ; il faudrait multiplier les maisons d’études, pour les enfants, les maisons de lecture pour les hommes ; tous les établissements, tous les asiles où l’on médite, où l’on s’instruit, où l’on se recueille, où l’on apprend quelque chose, où l’on devient meilleur, en un mot ; il faudrait faire pénétrer de toutes parts la lumière dans l’esprit du peuple, car c’est par les ténèbres qu’on le perd. (Très-bien !)”[8]

 

Ignasi Grau

 

 

[1] UN Human Rights Council (2016) Report of the Special Rapporteur on the Right to Education, Kishore Singh, (par.67) A/HRC/32/37, disponible en:  https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G16/070/36/PDF/G1607036.pdf?OpenElement

[2] UNESCO (2015) Rethinking Education, towards a common good?, (p.26 y ss), disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002325/232555e.pdf

[3] ORDINE, N. (Ed.) (2013) La utilidad de lo inútil, Barcelona, España, p.98

[4] LEVINE, D. (ed) ‘Simmel: On individuality and social forms’ Chicago University Press, 1971. p. 6

[5] ORDINE, N. (Ed.) (2013) La utilidad de lo inútil, Barcelona, España, p.81

[6] UN Human Rights Council, Report of the Special Rapporteur on the Right to Education, Kishore Singh, (par.68) 6 abril 2016, A/HRC/32/37, disponible en:  https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G16/070/36/PDF/G1607036.pdf?OpenElement

[7] FERNANDEZ, A. Vers un cultures des droits de l’homme, Diversités, Genève

[8] Hugo V. (1848) Discours à l’Assemblée Nationale, séance du 11 novembre 1848, disponible en : http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/victor_hugo/discours_fichiers/seance_11novembre1848.asp