Las razones por las que aún podemos ser optimistas:

Clark Kerr, una de las principales figuras de la academia norteamericana, decía en una Conferencia en Harvard en 1962 que “Lo que los ferrocarriles hicieron durante la segunda mitad del siglo pasado y el automóvil durante la primera mitad de este siglo puede ser realizado en la segunda mitad de este siglo por la industria del saber” [1]. Los años siguientes a estas palabras fueron caracterizados por un período transformador para el sistema educativo. En el mundo occidental, el porcentaje de alumnos con acceso universal a la enseñanza primaria y secundaria aumentó sin precedentes, y el incremento de la población universitaria fue mayor que el de cualquier período anterior. El presidente americano Johnson apuntó que “La respuesta a todos los problemas nacionales se solucionan con una sola palabra: educación” [2]. Esta revolución cuantitativa supuso un fortalecimiento de la clase media y permitió el empoderamiento de muchos ciudadanos occidentales. No obstante, muchos frentes quedaron pendientes. Ni las tensiones sociales disminuyeron, ni el rendimiento educativo mejoró[3].

Desde los inicios del siglo XXI se oyen de nuevo cantos de sirena ligados a nuevas revoluciones en el campo de la educación. Los avances en la neurociencia, el desarrollo de la tecnología, el factor E… La nueva revolución que se anuncia ya no es tanto cuantitativa, sino cualitativa, aunque para muchos las expectativas son las mismas que en 1960.

¿Por qué hablar de estas revoluciones en plena crisis del coronavirus? Los cambios ofrecidos por estas revoluciones han sido muy positivos, y han abierto –y siguen abriendo- muchas posibilidades en la realización del derecho a la educación. No obstante, el paradigma revolucionario siempre conlleva un peligro. Las revoluciones tienden a concebir el motor revolucionario como un elemento disruptivo que puede solucionar los problemas, como una barita mágica, ninguneando consecuentemente otras instituciones que sí que han funcionado. Entre las instituciones más afectadas por este menosprecio están los padres y las familias, pero también podríamos mencionar a los profesores o la sociedad civil. Esto no significa que estas políticas públicas o descubrimientos pedagógicos sean realidades contrapuesta a la familia. Significa que las políticas educativas son complejas, y que no se pueden reducir las mejoras a la introducción de una simple variable. A modo de ejemplo del impacto de esta minusvaloración, en Naciones Unidas, en ninguna de las últimas resoluciones sobre el derecho a la educación del Consejo de Derechos Humanos se ha hecho referencia ni a la familia, ni a los padres. Lo mismo se podría decir de muchos documentos de la UNESCO.

¿Qué ha cambiado con el coronavirus? El coronavirus ha supuesto un cataclismo en los sistemas educativos de alrededor del mundo. Esta crisis ha servido para mostrar las fortalezas, debilidades y oportunidades del sistema. Por ejemplo, ahora podremos observar, en serio, las posibilidades de la educación a distancia y del potencial de las tecnologías en la educación. Al principio de esta crisis, durante un webinar, Andreas Schleicher, Director de Educación y Competencias de la OCDE, señalaba que este no era el momento de probar ideas nuevas, sino de identificar las que funcionan y trabajar en la expansión de su implementación[4]. En este sentido, si algo nos ha mostrado esta crisis es el importante papel de los padres. En un contexto en el que, según la UNESCO, hasta un 90% de los niños no han podido asistir a la escuela[5], los padres han aparecido como el principal apoyo del aprendizaje de los niños. Los padres han vuelto al centro del tablero educativo como nunca en los últimos años. Se ha hecho referencia a ellos, se les ha cargado de trabajo, pero también han sido el foco de varias políticas dirigidas a apoyar el aprendizaje. Asimismo, a nivel internacional, ha sido sorprendente estos últimos meses el reconocimiento y las referencias sin precedentes a los padres.

En un grado distinto, se ha valorizado de nuevo el papel de los profesores. Para muchos, esta crisis ha servido para darse cuenta de que el profesor no puede ser simplemente un experto en métodos de aprendizaje o un vomitador de contenidos.

La crisis del coronavirus nos ha permitido ver el sistema desnudo, observando algunos de los elementos imprescindibles de un sistema educativo para la realización del derecho a la educación. La OCDE ya había mostrado la complejidad del sistema, y la inexistencia de varitas mágicas[6]. No obstante, el coronavirus nos ha obligado a reflexionar sobre el sistema para no dinamitar estos pilares en el futuro. Podríamos pasarnos párrafos desarrollando el papel de algunos actores que se han minusvalorado y escrutando la complejidad del sistema, pero no es el objetivo de este artículo.

Cómo podemos pensar la educación aprovechando las innovaciones tecnológicas, sin menoscabar actores esenciales como los padres, los profesores, o la sociedad civil. Un paradigma susceptible de conseguir consensos en un mundo complejo es la perspectiva del bien común. Este paradigma que se remonta al aristotelismo pero que fue reivindicado por la UNESCO en 2015 está aún muy vigente[7]. El paradigma del bien común permite solucionar el enfoque vertical niño – estado, teniendo en cuenta todos los actores en la introducción de novedades educativas y haciendo frente a desafíos educativos. No paramos de oír que hay que salir de esta crisis juntos. El paradigma de la educación como bien común se toma en serio el juntos, conscientes que de la iniciativa de los padres y de la innovación de la sociedad civil nos beneficiamos todos.

Esta crisis nos ha dado razones para ser optimistas sobre la resiliencia de nuestro sistema ante un futuro cambiante e incierto. No destruyamos estas razones.

Ignasi Grau

 

 

[1] To know more: KERR, C. (1966) The Uses of the University, New York

[2] KIRP, D.L. (1982) Just Schools: The Idea of Racial Equality in American Education, University of California Press. Own translation”The answer for all our national problems comes down to one single word: education

[3] For example National Institute of Education Compensatory Study, New York

[4] https://soundcloud.com/oecdtopclasspodcast/episode-23-how-have-countries-dealt-with-coronavirus-school-closures-and-whats-next-for-education

[5] https://en.unesco.org/news/covid-19-school-closures-around-world-will-hit-girls-hardest

[6] OCDE (2017) School choice and school vouchers: An OECD perspective, Paris

[7] UNESCO (2015) Rethinking Education. Towards a new paradigm?, Paris

Derechos Humanos y confinamiento

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Desde OIDEL somos conscientes de la situación que se esta viviendo a nivel mundial, por ello queremos estar lo más informados que nos sea posibles, como no es viable asistir a las reuniones internacionales presenciales estamos asistiendo a diferentes webinars en relación a los derechos humanos. Así el pasado jueves 14 de mayo, tuvo lugar una videoconferencia titulada “Derechos Humanos y Confinamiento” con la intervención de Araceli Mangas, catedrática española especializada en derecho internacional y europeo y con Susana Sanz, catedrática de Derecho Internacional Público de la Universidad CEU Cardenal Herrera de Valencia, como moderadora.

Susana Sanz en el discurso de apertura, quiso resaltar que debido al confinamiento muchos derechos humanos se habían visto restringidos, señalando el caso del derecho al trabajo, a la salud, o el derecho de los niños. También destacó como sólo tres países de la UE habían comunicado al comité de derechos sociales de la Unión que habían tenido que limitar algunos derechos, cosa que deberían haber efectuado un mayor número de países, los que si que lo comunicaron fueron: Estonia, Letonia y Rumania. Y dejo una pregunta encima de la mesa, visto lo visto que competencias tiene la UE a este respecto?

Posteriormente, se dio paso a Araceli Mangas, quien inició su discurso resaltando la importancia que en este tiempo había tenido el miedo. Y como los poderes públicos habían encontrado una población más dócil debido a este factor, señalando que es consciente que ante situaciones extraordinarias se deben tomar medidas delicadas, estas deben ir siempre de la mano de la legalidad, la finalidad, la necesidad y la proporcionalidad como indica el articulo 15 del Convenio Europeo de Derechos Humanos.

Araceli quiso centrar su discurso en 3 limites esenciales que se estaban viviendo en Europa debido al confinamiento.

El primero, en relación a la libre circulación entre los países de la Unión Europea, esta limitación para la interlocutora es un acto normal regulado en la legislación europea, y que no debe ser entendido como un cierre de fronteras si no más bien como un restablecimiento de los controles fronterizos, resaltó como los medios de comunicación cuando se inició esta limitación consideraron que era el fin de la Unión Europa por entender la libre circulación de los países como el eje central de la Unión.

La segunda limitación que mencionó, fue la restricción de la libre circulación dentro del territorio de cada Estado. En relación a esta, Araceli consideró que se han limitado indirectamente muchos otros derechos que bajo su punto de vista no deberían haberse visto afectados, como el derecho a la manifestación (mencionando el caso de Israel donde el derecho a la manifestación ha seguido vigente pero manteniendo los 2 metros de distancia) el derecho a las manifestaciones de libertad de culto, el derecho a la vida privada o el derecho a la vida familiar también destacó acciones se realizaron en España, que considera que no deberían haberse llevado a cabo, como los interrogatorios por parte de la policía al patrullar por la calle, o las multas administrativas, que a tenor de expertos en la materia solo deberían aplicarse si la persona muestra oposición.

Por último las limitaciones al, en este caso muy relacionadas. Primero resaltó la importancia del derecho a la vida como uno de los derechos que es inherente a todas las personas y que es inderogable, en él no cabe ningún tipo de restricción. A esto se une el de derecho al acompañamiento de los familiares enfermos, por ejemplo a los niños con patologías que han seguido ingresados en el hospital o los mayores que han fallecido en los mismos. En este caso menciono, que ya no se ven sólo afectados los derechos de las personas fallecidas si no que las personas que siguen con vida van a tener que vivir siempre con el hecho de que su familiar falleció sin poderle realizar un duelo o ceremonia. Apremiando el increíble trabajo que han hecho los sanitarios, considera que el acompañamiento familiar es fundamental.

Los países europeos donde más se ha visto afectado el derecho a la vida es por ende aquellos países donde más se ha visto afectado también el derecho a la salud es decir aquellos en los que se ha sufrido un colapso sanitario: Italia, España y Reino Unido. Además se debe hacer una mención especial a las personas mayores, quienes en muchos casos se han visto condenadas a morir por el triaje, no por parte del personal sanitario si no por parte de los poderes públicos.

Como reflexiones finales quiso resaltar una vez más el poder del miedo, que se ha extendido en las sociedad irrefrenablemente y que ha permitido actuar, en ocasiones fuera de sus limites, a los poderes públicos, así como la inclusión que los mismos han tenido en la vida privada y como el virus en sí ha sido muy selectivo llevándose la vida de las personas mayores, enfermas y pobres debido a la poca preparación de los países en este aspecto, aun resaltando que la Unión Europea ya había puesto en pre aviso.

Enlace con la videoconferencia: https://youtu.be/HUTiwx-gwwI

La educación participativa como pilar de la lucha contra el COVID-19

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Previsible o no, la explosión del COVID nos ha dejado a todos a contrapié. A pesar de los esfuerzos iniciales para dar imagen de normalidad, la realidad es que la brutalidad de este virus ha afectado al conjunto de sectores y de rutinas del mundo entero. El campo de la educación ha sido uno de los más afectados por esta crisis, millones de niños imposibilitados de asistir a las aulas y la inmediatez con lo que se ha desarrollado la educación de masas online son buena prueba de ello. La misma Audrey Azoulay – Directora General de la UNESCO -reconocía en una entrevista en France 24 que ningún sistema educativo estaba preparado para semejante crisis.

En 2015 Naciones Unidas lanzó los Objetivos de Desarrollo Sostenible, cuyo objetivo 4 dicta “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. En el contexto actual, este objetivo mantiene toda su vigencia. El mismo 2015, la UNESCO lanzó el documento Educación 2030 con directrices e indicaciones para implementar este objetivo. Es importante recordar qué nos dice este documento y como nos puede ayudar a garantizar la realización del derecho a la educación ante el desafío actual.

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En este contexto son varias las tentaciones, tanto a nivel teórico (Zizek por ejemplo), como a nivel legislativo, que exigen una colectivización y centralización de competencias con el fin de garantizar el bienestar general. El campo de la educación no es una excepción. El documento Educación 2030 nos recuerda que el papel del estado no puede ser de proveedor único, sino de garante. El documento subraya “La educación es una causa común de la sociedad, que conlleva un proceso participativo de formulación y aplicación de políticas públicas”.

El documento Educación 2030  otorga un papel muy importante a la sociedad civil. La sociedad civil en la nomenclatura onusiana incluye las escuelas no gubernamentales. Educación 2030 considera la sociedad civil esencial para garantizar que la educación sea un proceso participativo en sus distintas fases, especificando además algunas de sus funciones en este proceso. Una función reconocida, y de especial interés en el contexto actual, se refiere a “crear enfoques innovadores y complementarios que contribuyan a avanzar en el logro del derecho a la educación, particularmente para los grupos más excluidos” (p.80).

Durante esta crisis estamos observando buenas sinergias entre el sector gubernamental y el sector no gubernamental en cuanto hace referencia  al campo educativo, en la realización de la educación como causa común. Muchos proyectos que pudieron probarse con éxito gracias a un sistema de educación participativa en que la sociedad civil pudo fundar escuelas alternativas a las del estado, ahora pueden ser de provecho para el conjunto del sistema educativo. Por ejemplo, las escuelas Waldorf Steiner francesas están colaborando con el gobierno compartiendo metodologías que puedan ser útiles por el conjunto de la población escolar en este contexto particular. La confianza por parte de los gobiernos en su sociedad civil se ha mostrado como un aliado importante en el momento de hacer frente a este tipo de crisis. En este sentido, podemos pensar tanto en sistemas de apoyo a los padres para apoyar el aprendizaje de los hijos, material de soporte para realizar la educación online o metodologías nuevas de evaluación. Andreas Schleicher, encargado de la dirección de educación de la OCDE, decía en una reciente entrevista que este no es el momento de impulsar nuevas ideas, sino de detectar las que están funcionando y expandir su implementación. En este particular contexto, no sé de ninguna entidad no-gubernamental que se haya negado a colaborar y apoyar a ninguna administración pública que se haya dirigido en búsqueda de apoyo desde una perspectiva abierta y constructiva.

La visión de la educación como bien común y el enfoque participativo fijado en el documento Educación 2030 suponen un importante paradigma que permiten una mejor preparación para situaciones como las actuales. Ni es el momento de abrir debates inútiles que vayan más allá de la salida de esta crisis, ni es el momento de hacer experimentos peligrosos. Necesitamos de miradas generosas, que vean la crisis actual desde una perspectiva de derechos humanos de todos, y no como un escenario nuevo en una lucha de opuestos.

Ignasi Grau

La Acción de OIDEL durante el 43º Consejo de Derechos Humanos:

El Consejo de Derechos Humanos (CDH) de la Organización de las Naciones Unidas es un organismo creado en 2006 por la Asamblea General de las Naciones Unidas y formado por 47 estados. El Consejo se reúne periódicamente en sesiones trimestrales celebradas en los meses de febrero, julio y octubre. La primera reunión tiene una duración de cuatro semanas, y las otras dos de tres semanas. Durante este tiempo se suceden en el Palacio de Naciones Unidas un sin fin de reuniones formales, reuniones informales para hacer seguimiento a las distintas resoluciones propuestas por el CDH, y eventos paralelos para conocer en profundidad temas concretos.

A razón de esto, el pasado 24 de febrero de 2020, OIDEL asistió a la inauguración de la 43º sesión del Consejo de Derechos Humanos (24 de febrero – 20 de marzo). La primera sesión de este 2020, al ser la primera sesión del año se caracteriza por celebrarse en ella el High-level segment en el cual durante 3 días pasan por el CDH más de 100 representantes – incluyendo jefes de estado y ministros de exteriores- de diferentes países para presentar ante el Consejo la situación de derechos humanos en su país, sus esfuerzos nacionales, la importancia de la cooperación internacional para paliar los desafíos actuales, y las perspectivas y retos de futuro.

Esta reunión de alto nivel fue inaugurada por importantes personalidades del ámbito internacional, como es el caso de António Guterres, Secretario General de las Naciones Unidas. En sus discursos  se resaltó la importancia de diversos temas de interés internacional, entre ellos, el tema de la educación. Si quieren conocer más información sobre el  High – level segment, OIDEL hizo una entrada al blog sobre este tema: https://oidel.wordpress.com/2020/02/27/high-level-segment-del-43o-session-del-consejo-de-derechos-humanos-que-es-y-que-se-ha-dicho-sobre-educacion/

Durante la primera semana del Consejo de Derechos Humanos (24 de febrero – 28 de febrero) OIDEL, asistió también a dos interesante y enriquecedores Eventos Paralelos. El primero sobre Libertad de religión o creencia; entender el pasado para proteger a las víctimas de hoy y el segundo sobre Fraternidad humana para la Paz mundial y la convivencia; el papel del diálogo interreligioso hacia el disfrute universal del derecho a la libertad de religión o creencias.

Durante las dos semanas siguientes que duró el 43º CDH antes de su suspensión, OIDEL realizó dos intervenciones orales frente al Consejo. Ambas intervenciones se realizaron bajo el ITEM 3 de la Agenda del CDH “Promoción y protección de todos los derechos humanos, civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, incluido el derecho al desarrollo”. La primera de las intervenciones se celebró bajo el marco del Diálogo Interactivo con la Relatora Especial sobre Derechos Culturales, la Sra. Karima Bennoune. Desde OIDEL, con nuestra intervención quisimos recordar la importancia del enfoque cultural en el derecho a la educación, así como la necesidad de reconocer el importante papel de los docentes. La segunda declaración oral se celebró bajo el Diálogo Interactivo con el Relator Especial sobre cuestiones de las minorías, Fernand de Varennes. En este caso, OIDEL quiso resaltar la importancia del idioma en la educación como mecanismo de inclusión, así como la importancia de las obligaciones positivas por parte de las autoridades públicas en relación a las escuelas no gubernamentales, para garantizar que todos los niños disfruten de una educación de calidad y en igualdad de condiciones. Si quieren leer las declaraciones orales completas o ver la intervención en video, desde OIDEL publicamos en el Blog cada una de las intervenciones: (1)  https://oidel.wordpress.com/2020/03/09/interactive-dialogue-with-the-special-rapporteur-on-cultural-rights/ (2) https://oidel.wordpress.com/2020/03/18/our-oral-statement-on-the-interactive-dialogue-with-the-special-rapporteur-on-minority-issues/

Durante el tiempo que el Consejo estuvo vigente, OIDEL también asistió al seguimiento de reuniones informales sobre las resoluciones del CDH, entre ellas la de resolución sobre Libertad religiosa y de creencia, la cual tuvo una muy buena acogida por los estados del CDH.

Por último mencionar que a causa del COVID – 19, el Consejo de Derechos Humanos suspendió sus actividades la tercera semana de su ejercicio. No sé consiguieron tratar todos los temas que se tenían en la agenda, pero desde OIDEL decidimos hacer una recopilación de los informes y diálogos interactivos que sí que se llegaron a tratar en este Consejo de Derechos Humanos, pueden encontrar más información en el siguiente link: https://oidel.wordpress.com/2020/03/23/what-has-been-said-in-the-43th-human-rights-council-before-it-suspension/

Lecciones del COVID para nuestro sistema educativo

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A menudo, a raíz de ataques terroristas y otras tragedias vemos llamadas de colectivos de profesores exigiendo espacios para hablar de estos temas en el aula. No me parece mala idea.  Hannah Arendt, partiendo de que el niño es un extraño en el mundo, entendía la educación como un proceso que debe prepararle para convertirse en un adulto consciente de los problemas de nuestro mundo y actuar críticamente. En relación con el COVID-19, no he oído tanto estos reclamos, probablemente debido a la urgencia en el campo educativo de asegurarnos que la maquinaria educativa no pare.

A estas alturas ya hay varias lecciones que podemos extraer de esta crisis. Me concentro en tres lecciones poderosas y peligrosas. En primer lugar hemos visto gobiernos de todo el mundo que tras semanas advirtiendo que el COVID-19 no conllevaba más riesgo que una gripe común han sido contradichos por la brutalidad del virus. La lección de que el gobierno y la opinión pública pueden equivocarse, incluso en democracia, es una lección dura, pero imprescindible para pensar el mundo actual de forma adulta.

La segunda lección es que durante años hemos diseñado sistemas educativos bajo el paradigma que el mundo que tenemos enfrente está bajo el control humano, y que la ciencia nos conducía inexorablemente a un futuro no lejano de la casi inmortalidad del ser humano. Esta crisis causada por una pequeña molécula nos muestra la fragilidad del ser humano y que el futuro de la humanidad como conjunto, también en el siglo XXI, aunque prometedor es delicado.

La tercera lección es la importancia de la acción común y coordinada del ser humano para superar las grandes crisis. Junto con la acción común, hay certezas comunes y soluciones que no implican una lucha de opuestos. La tensión entre el colectivismo y el individualismo nos han hecho olvidar los últimos años el bien común, pero como decía Isaiah Berlin, todos los seres humanos deben tener algunos valores en común, ya que si no no serían humanos, y deben tener también valores diferentes, ya que si no, no serían distintos.

Junto con las tres lecciones nos damos cuenta de la necesidad de dar herramientas que este futuro a lo mejor más distópico sea pensado en criterios humanistas y que permitan un desarrollo completo del ser humano ¿Que herramientas podemos dar a nuestros jóvenes para una mayor comprensión de esta fragilidad? ¿Cómo educar a una generación que se comprometan en lo común con un discurso que supere un voluntarismo o el maquillaje auto-motivacional? El sistema educativo debe preparar a los alumnos para ser adultos y no simples buenos empleados. Un sistema educativo coherente con las lecciones aprendidas debe considerar tres puntos. En primer lugar, la construcción bajo un paradigma más participativo de las políticas educativas, superando la visión vertical estado-niño. En segundo lugar, permitir a las entidades educativas que las herramientas de sentido que les dan a sus alumnos sean coherentes con los valores de su comunidad. Y finalmente preparar a los alumnos bajo el paradigma de ¿Qué problema vas a solucionar tú? y no, ¿De qué vas a trabajar tú?

A nivel educativo el COVID no puede limitarse a ser simplemente una nueva página de los libros de historia del futuro, sino sobre todo una oportunidad para que efectivamente los alumnos del siglo XXI aprendan a ser adultos del siglo XXI.

Ignasi Grau

How the lack of school is affecting education. UNESCO response.

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Photo by Julia M Cameron on Pexels.com

The data is clear and worrying, more than 1.5 billion students are affected by school and university closures due to the COVID-19. That it’s the 91.4% of the world’s student population affected, 1.57 billion learners out of school, 192 countries affected by school closures. As UNESCO indicates, the COVID – 19 outbreak is not only a global health crisis but also an educational crisis.

The adverse impacts of school closures are many and varied, including: Interrupted learning; nutrition; protection; parents unprepared for distance and homeschooling; unequal access to digital learning portals; gaps in childcare; high economic cost; increase pressure on schools and schools systems that remain open; rise in dropout rates and social isolation. That is why UNESCO has decided to motivate a wide variety of tools, initiatives and projects to combat COVID-19. Apart from a large number of articles and publications of interest on the subject, UNESCO has decided to organize its work into two sections: A global response and the regional response:

Concerning the Global Response, we can find seven different but complementary measures among them:

  1. Global Education Coalition: This coalition is the biggest response to this educational and health crisis, under the #LearningNeverStops and formed by multilateral partners, private sector, civil society / non-profit organizations, media partners and networks and associations. The main objective of this coalition is to help countries to improve their good distance learning practices and to lessen the consequences for students. This initiatives are crucial bearing in mind that the closure of schools exacerbates inequalities in education and more aggressively affects the most disadvantaged children and young people and vulnerable (most acutely for girls) who depend on schools for a wide variety of social services.

Specifically, the Coalition aims to:

  • Help countries in mobilizing resources and implementing innovative and context-appropriate solutions to provide education remotely, leveraging hi-tech, low-tech and no-tech approaches
  • Seek equitable solutions and universal access
  • Ensure coordinated responses and avoid overlapping efforts
  • Facilitate the return of students to school when they reopen to avoid an upsurge in dropout rates”
  1. Technical assistance: “to quickly prepare and deploy including distant learning solutions, utilizing hi-tech, low-tech and no-tech approaches

III. Webinars: Essentially intended for officials from the ministries of education and other stakeholders in sharing joint efforts to mitigate the effects of COVID – 19.

  1. Distance learning solutions / Digital learning resources: Here a long list of platforms (mostly free) are made available to the public to help parents, teachers, schools and school administrations in the work of distance education. Among them are:
  • Resources to provide psychosocial support
  • Digital learning management systems
  • Systems built for use on basic mobile phones
  • Systems with strong offline functionality
  • Massive Open Online Course (MOOC) Platforms
  • Self-directed learning content
  • Mobile Reading applications
  • Collaboration platforms that support live-video communication
  • Tools for teachers to create of digital learning content
  • External repositories of distance learning solutions
  1. National learning platforms and tools: Where it is allowed to observe at the national level what are the measures that each country is taking to give an educational response to COVID-19.
  2. Minister – level virtual meetings: On March 10, UNESCO convened an emergency meeting with ministers of education to share responses and strategies to maintain the continuity of learning and assure inclusion and equity.

VII. Global monitoring of country-wide and localized school closures and the number of learners affected: This section is of utmost importance since it allows to know worldwide the data concerning schools closed due to COVID-19, the total number of affected students and the countries that have taken these measures. It is updated every three days.

In relation to the Regional Responses, UNESCO divides it into “Arab States, Asia Pacific and Latin America and the Caribbean” In this section I will highlight” specific “measures that are being taken in each region:

Arab States: “Alternative solutions to school closure to ensuring that learning Never Stops” and “Motivating and supporting children during remote learning: tips for teachers and parents”

Asia Pacific: “Mitigating the effects of the COVID-19 on food and nutrition of schoolchildren”

Latin America and The Caribbean: “Children without class due to the coronavirus: the internet helps but it is not the same.”

In each region, UNESCO is trying to analyze what are the most direct consequences, informing, and motivating leaders to find the most appropriate solutions.

Finally, we can conclude with a few words from Audrey Azoulay, UNESCO Director-General “Partnership is the only way forward. This Coalition is a call for coordinated and innovative action to unlock solutions that will not only support learners and teachers now, but through the recovery process, with a principle focus on inclusion and equity. “

What has been said in the 43th Human Rights Council before it suspension?

Because of Covid-19 last week, the Human Rights Council suspended the current session.

Due to this fact, OIDEL has decided to compile the reports of the special reports that were discussed during the weeks in which the Council continued its normal operation so that our readers can know the latest news that was released at the 43rd CDH.

 

It started with the high-level meeting, from this point we already made a blog post, then, as usual, gave way to item 2 “Annual report of the United Nations High Commissioner for Human Rights and reports from the Office of the High The Commissioner and the Secretary-General”; later item 3 of the program on “Promotion and protection of all human, civil, political, economic, social and cultural rights, including the right to development.”; Item 4 “Situations of human rights that require the attention of the Council.“; ítem 5. Human rights bodies and mechanisms; finally item 6. “Universal periodic review” This was the last of the points that could be carried out because, due to the coronavirus, it had to be cancelled.

We include summaries of special reporters’ reports below.

Report of the Special Rapporteur on freedom of religion or belie

The Special Rapporteur began saying that there is a multitude of use and misuse of religion or belief to execute violence and discrimination based on gender. He also expressed his concern because of the rise in political and religious or belief-based campaigns aiming to regress human rights that are fundamental to gender equality. The Special Rapporteur concluded with the responsibility of States to create enabling environments for the non-discrimination and freedom of religion or belief rights of women, girls and LGBT+ persons. This report has been highly problematic and criticized by faith-based organizations.

 

Report of the Special Rapporteur on human rights and the environment

The Special Rapporteur described good practices followed by States in conceding the right to live in a safe, clean, healthy and sustainable environment and in implementing the procedural elements, like the access to information, public participation and to justice and effective remedies. This fundamental human right is recognized by more than 80% of the State Members.

 

Report of the Special Rapporteur on the promotion and protection of human rights and fundamental freedoms while countering terrorism. 

The Special Rapporteur said that many of the preventing and countering violent extremism (P/CVE) programs implemented lack a consistent rule of law or human rights grounding. Negative human rights practice may contribute to the conditions conducive to terrorism and violent extremism rather than prevent them. The lack of a clear definition of “violent extremism” has led a few countries to adopt definitions of extremism extended to practices and rights protected and international law. He also highlighted the concerning commodification of women and girls to advance policy. To achieve P/CVE’s goals, State and international programs must be empirically based and consistent with the rule of law and human rights.

 

Report of the Special Rapporteur on the effects of foreign debt and other related international financial obligations of States on the full enjoyment of human rights, particularly economic, social and cultural rights. 

The Special Rapporteur reported that private debt and public debt are intertwined. He also said that private indebtedness is on the rise due to two factors:

  • The flourishing supply side of various financial debt products
  • The general consideration of human rights as commodities in laws, policies and programs paralleled by a colossal failure of the State to ensure economic, social and cultural rights for all.

For them, private debt can be both a cause and a consequence of human rights violations.

 

Report of the Special Rapporteur on the rights of persons with disabilities

The Special Rapporteur talked on how negative perceptions about persons with disabilities and their value are reflected in legislation, policies, customs and practices. These negative perceptions are related to ableism, which is a value system that considers that certain standards of appearance, functioning and behavior are necessary to live a fulfilling life. These beliefs have led societies to favor disability prevention and cure of impairments over the access and inclusion of persons with disabilities. The Special Rapporteur highlighted the need to develop and implement legal and policy reforms that embrace disability as part of human diversity and promoting their participation in decision-making.

 

Report of the Special Rapporteur on minority issues

The Special Rapporteur set out the topic of the language dimension of education for minorities. He clarified the parameters of the application of human rights to the principles of equality without discrimination, as of primary importance for the achievement of Sustainable Development Goal 4 on quality education for all, including linguistic minorities such as users of sign languages. He recommended a series of practical guidelines to provide guidance on the content and implementation of the human rights of minorities on the field of languages. This special rapporteur presented a report on his visit to Spain highly controversial.

 

Report of the Special Rapporteur on the right to food

The Special Rapporteur concluded that the achievement of the right to food remains a distant reality for far too many. She highlighted the roles and responsibilities of the main actors in advancing the right to food. She invited the members to mention examples of positive practices about:

  1. To address food insecurity, poverty, inequality, and the inequitable distribution of food and productive resources, particularly of marginalized populations.
  2. To adopt nutrition policies aimed at dealing with all forms of -malnutrition – including stunting, wasting, micronutrient deficiency, and the universal threat of obesity.
  3. To transform current food systems to more resilient and sustainable practices, free from dangerous pesticides, which promote smallholder farmers, including women and young farmers, protect farmworkers from dangerous and unhealthy working environments, incentivize local food systems and sustainable agriculture strategies, most importantly agro-ecological and traditional production systems.
  4. To implement a human rights-based approach to food security policies that provide right holders with access to decision making processes and justice.

 

Report of the Special Rapporteur on adequate housing as a component of the right to an adequate standard of living, and on the right to non-discrimination in this context. 

The Special Rapporteur began pointing that there is a global housing crisis, which can be seen with the increase in homelessness or even by the fact that housing has become unaffordable for many. This is the result of the failure of States to effectively implement the right to housing and constitute violations of the right to housing. States have to ensure residents’ participation in all decisions affecting their housing situation and to ensure access to justice for violations of the right to adequate housing.

 

Report of the Special Rapporteur on the Right to Privacy 

The Special Rapporteur focused his report on protecting against gender-based privacy infringements. The report outlines detailed recommendations in relations to indigenous, disabilities, children, gender, culture, housing, education, health care, detention, asylum, online violence, digital technologies, security and surveillance and work and employment. The Special Rapporteur has advocated for the right to privacy on a wide range of HR issues, namely concerning the right of privacy of children and sexuality, intersex children and self-determination of gender, gender identity and autonomous decisions concerning their bodies, LGBTQI, same-sex relations, sex workers, removal of barriers of gender-specific regulation in public spaces.

 

Report of the Special Rapporteur on the situation of human rights in Myanmar 

The Special Rapporteur continued to be denied access to Myanmar so she visited Thailand and Bangladesh. She reported that there was a great spirit of optimism, in particular with the transition to democracy but the magnitude and tragedy of what occurred in Myanmar cannot be overstated, like the extreme violence perpetrated against the Rohingya or the armed conflict in Kachin, Shan, Kayin, Rakhine and Chin States, the shrinking of democratic space, lack of rule of law, ongoing land confiscation and the deplorable situations of internally displaced people and refugees. The transition of Myanmar is in its very early stages. She proposed a national dialogue with ways to move towards an equal, tolerant and pluralistic society. She thinks that the end to impunity is essential to ensure human rights over the country and for the successful transition to democracy. She considers that the justice system must be reformed and there must be extensive law reform, including of the Constitution.

 

Report of the Special Rapporteur on torture and other cruel, inhuman or degrading treatment or punishment on “Psychological Torture”

The Special Rapporteur recognized “psychological” or “mental” torture as an analytical concept distinct from physical torture. This report examines the notion of psychological “torture” only as in practice “torture” and “other cruel, inhuman or degrading treatment or punishment” are closely intertwined. National practice tends to deny psychological torture as what could be described as “torture light” despite “real torture” is understood to require the infliction of physical pain or suffering.

 

Report of the Special Rapporteur on the sale and sexual exploitation of children, including child prostitution, child pornography and other children sexual abuse material

The Special Rapporteur reflected the emerging trends related to the sale and sexual exploitation of children, their root causes and new manifestations. The Special Rapporteur observed that global developments like the expansion of information and communications technology facilitate conditions in which the sexual exploitation of children can prosper. These crimes appear to be more frequent against marginalized children struck by poverty, conflict, social exclusion and discrimination, children on move, children with disabilities; children living in residential care and children left behind by their parents. The magnitude of the problem is unknown because of the unavailability of centralized and disaggregated data on the different forms of these crimes and on the number of cases identified, investigated and prosecuted. She called on States to accelerate efforts towards achieving comprehensive and child right centered protection systems, support and promote a coordinated global response to eradicate the sale and sexual exploitation of children.

 

Report of the Special Rapporteur on the enjoyment of human rights by persons with albinism

The Special Rapporteur talked about women and children impacted by albinism. They suffer multiple discriminations, aggravated by a few factors like gender and age. Mothers of children with albinism are stigmatized throughout life. States needs to take concrete measures in incorporating the situation of albinism into policies on education, health and disabilities to end racial discrimination.

 

Report of the Special Rapporteur on ensuring accountability and justice for all violations of international law in Occupied Palestinian Territory. 

The Special Rapporteur notices that serious violations of international human rights law and international humanitarian law continued in the Occupied Palestinian Territory. Demonstrations known as the Great March of Return at the Israel-Gaza fence continued to take place every Friday and, on some occasions, demonstrators damaged and breached the fence, threw Molotov cocktails or launched incendiary objects. Some Palestinians, including children, were killed by Israeli security forces. In the West Bank, including East Jerusalem, some cases of excessive use of force by the Israeli security forces were observed. This violence has a big impact on children because of the number of dead and injured. Israel has to conduct effective investigations of these alleged violations, ensure those responsible are brought to justice and if convicted, receive sanctions proportionate to the violations, likewise Palestinian authorities. Victims of these violations and their families need and have the right to have access to effective remedies and full reparation, including the right to truth.

Alexandra Domínguez

Alexandra Dominguez

Our Oral statement on the interactive Dialogue with the Special Rapporteur on minority issues

On Wednesday March 12, in the afternoon session of the Human Rights Council, the interactive Dialogue was held with the Special Rapporteur on minority issues, Fernand de Varennes.

fernand de varennes
Fernand de Varennes, Special Rapporteur on minority issues.

The Special Rapporteur began his intervention by presenting his report on the visit that he made to Spain from January 14 to 25, and subsequently presented his thematic report on “education, language and the human rights of minorities” in which he stressed the importance of the linguistic dimension for a correct integration of minorities as well as recommended that a series of practical guidelines be drafted to provide concrete guidance on the content and implementation of minority human rights and the use of their languages ​​in the field of education. He further recommended that the guidance document be made available in the six official languages of the United Nations.

Following the report presented by the Special Rapporteur, OIDEL wanted to highlight in its oral statement the importance of language in education as a mechanism for inclusion, and the importance that public authorities have positive obligations in relation to non-governmental schools, to ensure that all children enjoy a quality education on equal terms.

 

“Thank you Mr. President,

First of all, we would like to thank the Special Rapporteur for his exhaustive work, as well as the numerous country visits, communications, conferences and awareness in order to raise awareness of the human rights of minorities and increase their visibility.

Secondly, we agree that language is a pillar of the identity of many minorities. Moreover, language issues are sometimes among the main reasons for grievances, exclusion and discrimination in education that can lead to tensions between minorities and central authorities. In this regard, it is important to highlight that the use of minority languages by these groups is essential to ensure inclusion and trust, particularly for vulnerable segments of society, such as indigenous peoples and women.

Finally, we would like to mention the reference of the report of public and private education, highlighting that, as the report points, minorities have the right to establish and operate private schools and educational institutions that use their language to teach. Human beings have a right to education, and States must comply with this right by ensuring a quality and public education and guaranteeing to the different communities the establishment of alternative schools to those managed by the State. The main obligations of the states regarding the right to education are not about the preservation of a unique educational model, but rather of assuring the 4 A’s: Ensure that education is Available, Accessible, Acceptable and Adaptable. Public Authorities should have positive obligations in relation to non-governmental schools, to ensure that the equal respect of the enjoyment of the right to education for all children, regardless of whether they are part of a majority or a minority, and irrespective of income levels

In conclusion as the Special Rapporteur points, it is essential ensuring a pluralistic,inclusive and quality education for all, as indicated by the Sustainable Development Goal 4.

Thank you.”

Los distintos Secretarios Generales de las Naciones Unidas

A raíz de la noticia que sacudió el panorama internacional el pasado 4 de marzo, desde OIDEL hemos querido rendir homenaje a los nueve Secretarios Generales que han sucedido a los largo de la historia de las Naciones Unidas, con especial dedicación a Javier Pérez de Cuéllar, Secretario General que falleció la semana pasada.

Trygve Lie

1. El primer Secretario General fue Trygve Lie, de 1946 hasta 1952. Nació en Noruega en 1896. Estudió derecho en la Universidad de Oslo. Fue nombrado Secretario Ejecutivo Nacional del partido Laborista Noruego en 1926. Fue primer Ministro de Justicia de 1935 a 1939. En enero de 1946, fue presidente de la Delegación noruega en la Asamblea General de las Naciones Unidas en Londres y en febrero de 1946 le nombraron Secretario General de las Naciones Unidas. En 1950 se renovó su mandato por 3 años más, pero dimitió en 1952, falleciendo en 1968.

Dag Hjalmar

2. Dag Hjalmar, segundo Secretario General, de 1953 a 1961. Nació en Suecia en 1905. Hijo del Primer Ministro de Suecia durante la Primera Guerra Mundial. Fue licenciado en Derecho en 1930 y en 1950 recibió el titulo de Doctor en economía. En 1949 le nombraron Secretario General de la Oficina de Asuntos Exteriores. En 1950 se convirtió en Presidente de la Delegación de Suecia en la UNISCAN, que fue creada para promover la cooperación económica entre el Reino Unido y los países escandinavos. En 1953, fue nombrado Secretario General y le reeligieron para un segundo mandato. Falleció en 1961 en un accidente aéreo, durante una misión de paz en Congo, antes de finalizar su segundo mandato.

U Thant

3. U Thant, tercer Secretario General de Naciones Unidas entre 1961 y 1971. Nació en Myanmar en 1909. En 1931 fue director del colegio donde estudió, la National High School de Pantanaw. Fue miembro del Comité Educativo de Myanmar y periodista. En 1947, le nombraron Director de Prensa del Gobierno de Myanmar. Cuando fue nombrado para ser Secretario General, era representante permanente de Myanmar ante las Naciones Unidas. Su mandato fue renovado. En su honor, la Universidad de las Naciones Unidas en Tokio instauró conferencias bianuales llamadas “Serie de Conferencias Distinguidas U Thant”. Murió en 1974.

Kurt Waldhrim

4. Kurt Waldhrim, nació en 1918 en Viena, fue el cuarto Secretario General de 1972 a 1981. Se licenció en la Universidad de Viena como Doctor en Derecho de Jurisprudencia en 1944. De 1948 a 1951 trabajó de Primer Secretario de la Delegación en París y dirigió la Misión de Austria en 1955. Se convirtió en Director General de Asuntos Políticos. Fue en varias ocasiones Representante Permanente de Austria ante las Naciones Unidas. Durante sus mandatos, realizó varios viajes para el mantenimiento de la Paz y dirigió la primera fase del Proceso de Paz de Ginebra sobre Oriente Medio. En 1982, fue presidente de su país hasta 1986. Falleció en 2007.

Javier_Perez_de_Cuellar

5. Javier Pérez de Cuéllar nació en Perú en 1920. Fue el quinto Secretario General y el primer Secretario General latinoamericano de 1982 a 1991. Era abogado. Trabajó en el Ministerio Peruano de Asuntos Exteriores en 1940, así como en diferentes Embajadas del Perú en varios países de Europa y de América del Sur. En 1961 le nombraron Embajador. En 1966 fue nombrado Secretario General de Asuntos Exteriores. En 1971, fue Representante Permanente de Perú ante las Naciones Unidas. En 1973 y 1974, fue el representante de su país en el Consejo de Seguridad. Más tarde, en 1979, le designaron al puesto de Secretario General Adjunto de las Naciones Unidas para Asuntos Políticos concretos. Además, viajo a Pakistán y Afganistán para continuar las negociaciones iniciadas por el subsecretario General, puesto que le eligieron para ser el Representante Personal del Subsecretario en los asuntos que afectaban Afganistán. Durante sus dos mandatos como Secretario General, recibió entre otros, el Premio Príncipe de Asturias por promover la cooperación Iberoamericana. Javier Pérez de Cuéllar desempeñó un papel muy relevante en la independencia de Namibia, en el fin de la guerra Iraq-Irán, en los acuerdo de Paz en Camboya así como en el acuerdo de paz histórico en El Salvador. Javier Pérez de Cuéllar murió hace unos días, el 4 de marzo de 2020 en Perú a los 100 años.

Boutros

6. El sexto Secretario General de las Naciones Unidas fue Boutros Boutros-Ghali. Ocupó el puesto de 1992 a 1996. Nació en Egipto en 1922 y fue graduado en derecho por la Universidad del Cairo, obtuvo un doctorado de derecho internacional de la Universidad de Paris. Fue miembro del Parlamento egipcio en 1987 y formó parte de la secretaría del Partido Nacional Democrático. También fue miembro de la Comisión de Derecho Internacional de 1979 a 1991 y de la delegación de Egipto en varias sesiones de la Asamblea General. Autor de más de 100 publicaciones y numerosos artículos sobre asuntos de derecho, diplomacia, ciencias políticas y regionales. Murió en 2016.

Kofi Annan

7. Kofi Annan, séptimo Secretario General de 1997 a 2006. Fue nombrado para dos mandatos. Nació en Ghana en 1938. Estudió economía y obtuvo un Master en Administración. En 1962 trabajó en la Organización Mundial de Salud como oficial administrativo y de presupuesto. Dirigió el primer equipo de las Naciones Unidas que negoció con Iraq la venta de petróleo para financiar la compra de ayuda humanitaria. También fue Subsecretario General de Operaciones de Mantenimiento de la Paz de 1992 a 1993. Kofi Annan se concentró en un plan de reforma de las Naciones Unidas, para reforzar el desarrollo y el mantenimiento de la paz así como el fomento y la promoción de los derechos humanos. En 2001, Kofi Annan y las Naciones Unidas ganaron el Premio Nobel de la Paz. Falleció en 2018.

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8. El octavo Secretario General, de 2007 a 2016, es Ban Ki-Moon. Nació en 1944. Obtuvo el título de bachiller en Relaciones Internacionales en la Universidad de Seúl y una maestría en administración en la universidad de Harvard. Antes de ser elegido Secretario General, era Ministro de Relaciones Exteriores y Comercio de la República de Corea. Obtuvo los cargos de Primer Secretario de la Misión Permanente de la República de Corea en la Naciones Unidas en Nueva York y también fue Embajador en Viena. Se desempeñó como vicepresidente de la Comisión Conjunta Sur-Norte para el control de las armas nucleares.

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9. António Guterres es el noveno y actual Secretario General desde 2017. Nació en Lisboa en 1949. Se licenció en Ingeniería en el Instituto Superior Técnico. De 1981 a 1983, fue miembro de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa donde estuvo presidiendo la Comisión de Migraciones, Refugiados y Población. También fue miembro diputado del Parlamento de Portugal durante 17 años. De 1995 a 2002, fue Primer Ministro de Portugal. De 2005 a 2015, fue Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados.

 

Interactive Dialogue with the Special Rapporteur on Cultural Rights

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On Wednesday, March 4, under the framework of the Human Rights Council, the Interactive Dialogue was held with the Special Rapporteur on Cultural Rights, Mrs. Karima Bennoune.

The Interactive Dialogue began with the intervention of the Special rapporteur, who emphasized the need to implement measures to provide adequate financial support, visibility, protection and ability to work freely in the cultural sector. She pointed out that the cultural rights defender label cannot be used to undermine human rights protection. She mentioned some examples of positive practices, such as the measures taken to implement the protection of cultural rights defenders in national legislation and policies by including the participation of cultural rights defenders in making rights-related decisions cultural, for example. She also mentioned avenues that can be taken into consideration when the human rights of cultural rights defenders are violated.

Several countries intervened to thank the rapporteur for her great work and highlight the situation in their countries. In the case of Cameroon or Nepal, they highlighted the importance of education for the full realization of cultural rights.

From OIDEL, we did an Oral Statement recalling the importance of the cultural approach on the right to education and therefore, the need to acknowledge the important role of teachers.

First of all, we would like to thank the work carried out by the Special Rapporteur during her years of mandate and thank her for choosing an issue of such importance and relevance as cultural rights defenders.

 Secondly, considering that defenders can be of any gender or age, from any part of the world and from any profession, we would like to highlight the role of teachers. The right to education plays an important role in the realization of cultural rights. As General Comment No. 21 says “The right of every person to participate in cultural life is also intrinsically linked to the right to education” (par.2). In this sense, it is important to recognize the role of teachers who ensure cultural transmission to groups whose culture is excluded from mainstream education, as is the case of certain minorities or indigenous people. We believe that the role of these teachers should be taken into account as human rights defenders, since without their work the intergenerational transmission of certain values and cultural heritage would be impossible.

We encourage the rapporteur to take them into account.

 Thirdly, we would like to highlight what was said by the former Special Rapporteur on human rights defenders, who pointed out that defenders working in the field of economic, social and cultural rights – including teachers – They often have more difficulty getting their work accepted as human rights work

 In conclusion, we would like to highlight three recommendations from the reporter’s report.

  1. Adopt cultural rights-based cultural policies that include the work of cultural rights defenders, and protections for them, including strategies and mechanisms for responding to violations, and amend existing cultural policies to ensure these issues are fully covered.
  1. Express support for cultural rights defenders and their work, and encourage non-State actors to do so.
  1. Raise awareness, through human rights education, of the inherent importance of cultural rights.

You can find our Oral Statement at the following link – minute 1:29:54

http://webtv.un.org/search/id-sr-on-cultural-rights-18th-meeting-43rd-regular-session-human-rights-council-/6138316454001/?term=cultural%20right&sort=date#player