Equity and Inclusion on Education: New report

The last report of the Special Rapporteur, Koumbo Boly Barry, transmitted to the general Assembly is about equity, inclusion and non-discrimination on education.

The first part of the report consist on the legal definition of these terms according to the human right international legislation.

The special rapporteur recalls that human rights international legislation prohibits discrimination in education on the basis of race, color, sex, language, religion, political or other opinion, national or social origin, economic condition and birth. The definition and the core of what should be considered discrimination in the field of education is based on the Convention against Discrimination with the right to education, International Covenant on Economic, Social and Cultural Right, the International Convention on the Elimination of All Forms of Racial Discrimination, Convention on the Rights of Persons with Disabilities and United Nations Declaration on the Right of Indigenous People.

Also, the special rapport mentions that it is important to distinguish between equity and equality in education to properly tackle this problematic. Equality refers to treating all students the same. Equity is providing all students with what they need to succeed. Thus, equity implies taking into consideration the social circumstances of each student including ethnic or religious background. As said by the special rapporteur. On this regard she mentions “Respect for diversity should be reflected in curricula, which should be sensitive to the culture and religion for learners”

Inclusive education, according to the report, is about providing the same learning environment for students of diverse background and abilities. It is interesting to observe that Mme. Boly mentions that inclusion has to go beyond disable people and include also the inclusion of students with different linguistic and cultural aspects. It is important to observe that the special rapporteur emphasize a participatory and holistic approach to make inclusion happen. On this regard she mentions “Effective inclusion must be implemented through education laws and policies, and it must also incorporated into the culture and practices, within school”. Besides that inclusion is intrinsically good, the special rapporteur recalls that the outcomes of inclusive education are also really good as they lead to the best learning outcomes of students.

After these definitions, the special rapporteur focuses on the legal definitions and implications that Mme. Boly has to be implemented concerning certain vulnerable groups. She made reference to Women and girls, children with disabilities, poor people, cultural ethnic and linguistic groups, indigenous communities, rural population, refugees, migrants, internally displaced persons, nomadic peoples, Roma children, stateless people and the role of private education. In most of the cases she follows the same methodology. For each particular vulnerable group she mentions the international human rights documents that can concern them; secondly it makes references to the comments concerning discrimination, equity and education made by the Committees and thirdly it mentions good practices and challenges. The followed methodology enables an easy use of it due to its systematization.

The Special Rapporteur warns that the primary responsibility for implementing the right to education as an equitable and inclusive right lies with governments. Nevertheless, the international organizations must provide targeted political, financial and technical support, especially in relation to the efforts to achieve the Sustainable Development Goals and implement the Education 2030 Framework for action.  On this regard, she also recalls the participatory approach of the Education 2030 with the civil society.

Ignasi Grau

Here you can find the full report: http://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/UNSR_RTE_Inclusion_Equity_2017_En.pdf

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L’Observatoire International sur les Droits Economiques, Sociaux et Culturels ObIDESC

Ce premier rapport sur la situation des droits économiques, sociaux et culturels de 42 pays est une initiative de L’Observatoire International sur les Droits Economiques, Sociaux et Culturels (ObIDESC) créée par le Collège Universitaire Henry Dunant et avec la collaboration de l’OIDEL. Ce rapport a pour objectif de contribuer à l’effectivité des droits économiques sociaux et culturels.

Depuis 2016 la collaboration avec un groupe d’experts a permis de mettre en place cet observatoire qui, pour le moment, se focalise à deux droits: le droit à l’éducation et le droit à la santé.

Nous présentons une brève analyse de chaque pays en trois parties:

1) Législation et politiques, 2) Jurisprudence des Cours constitutionnelles 3) Débats publics.

Une fiche a été créée pour chaque pays autour trois domaines pour les droits à l’éducation et le droit à la santé :

  • les législations et politiques publiques.
  • les décisions de justice de dernier ressort.
  • le suivi des discussions dans le débat public.

Le classement de ce rapport a été fait par regroupement de pays au sein des grandes régions du monde : Les Amériques, soit l’Amérique du Sud et l’Amérique du Nord, l’Europe, l’Asie et l’Afrique.

Nous avons mentionné 140 lois au total dans les domaines de l’éducation et de la santé, ces lois ont été organisées en trois catégories selon leur contenu. Ce classement rend compte d’une protection globale, ciblée ou d’une protection qui s’accompagne d’un changement de la Constitution d’un Etat.

  • La première catégorie comprend les législations qualifiées de générales, c’est-à-dire une loi qui pose une protection générale du droit à l’éducation ou du droit à la santé. (Exemple : la loi du 20 mai 2016 relative à la santé de la reproduction humaine).
  • La deuxième catégorie comprend la législation qualifiée de spéciale, c’est à dire une loi qui traite des aspects spécifiques de la protection. (Exemple : loi portant sur le régime de biosécurité en Côte-d’Ivoire).
  • Enfin, la troisième catégorie englobe les lois qui modifient la Constitution d’un Etat.

Les résultats d’analyses sur l’éducation concernent 60 législations au total, dont la majorité sont des lois qualifiées de spéciales, ce qui veut dire que les pays ont tendance à légiférer sur des aspects spéciaux des droits à l’éducation. Seules 4 lois générales et 2 constitutionnelles ont été trouvées et analysées.

Seulement un tiers des pays étudiés n’ont en 2016 pas des nouvelles de législations dans le domaine de l’éducation, ce qui représente 14 pays sur 42 pays.

Concernant les politiques publiques de l’éducation, 29 politiques publiques et plans nationaux ont été trouvés, dont 9 généraux et 20 spéciaux.

Les pays ont encore une fois eu tendance à agir de manière spécifique dans l’ensemble.

28 pays, soit plus de la moitié des pays analysés, n’ont pas élaboré de politiques publiques spécialement dans le domaine de l’éducation en 2016.

Le nombre élevé de politiques publiques est dû aux résultats de la région Afrique qui en comptabilise à elle seule 19 (sur les 29). Les politiques publiques sont les plus nombreuses dans les pays qui n’ont pas ou peu légiférer, comme par exemple la Côte d’Ivoire et la RDC.

Seule exception, la région d’Asie ne comptabilise aucune politique publique/plans nationaux et peu de législation (il convient de noter que seuls trois pays forment cette région).

Concernant la santé, 80 législations ont été trouvés en 2016. Comme pour le domaine de l’éducation, des lois spécifiques prédominent environ 90% soit 70/80: les pays sont donc protégés de manière accrue des aspects spécifiques du droit à la santé.

Un grand nombre de législations se répartit entre les régions d’Amérique du Sud (34 législations), la région d’Afrique (21) et la région Europe (17).

9 Etats sur 42 n’ont pas élaboré de législations dans le domaine de la santé : ces pays se trouvent en majorité tous dans la région Afrique.

La majorité des politiques publiques ont été retrouvées dans la région Afrique soit 18. Plus de la moitié des Etats, soit 26, n’ont pris aucune politique publique en 2016 dans le domaine de la santé.

Les résultats pour la jurisprudence montrent que pour l’éducation, un total de 24 décisions a été compté. En prenant note que 25 pays n’ont pas prise de décisions et que la région d’Amérique latine regroupe environ 65% de toutes les 15 décisions trouvées.

Concernant la jurisprudence pour la santé, un total de 31 décisions ont été comptées. Il n’y a pas eu des décisions concernant l’éducation, à l’exception de 20 pays. Pour les régions d’Amérique du Sud et d’Europe respectivement 16 et 10 décisions que se démarquent de très loin des autres régions qui ont pris au maximum deux décisions dans le domaine de la santé.

Les débats publics n’ont pas été classés entre eux car les problématiques d’un pays ne sont pas strictement identiques à d’autres pays. Cependant, des similarités ont été constatées par région géographique.

Concernant l’éducation, les problèmes liés au système éducatif tel que le manque de financement, le contenu des programmes scolaires, les actions du Gouvernement  et des discussions sur des thèmes spécifiques comme par exemple les chiffres des enfants qui quittent prématurément l’école ont été abordés de façons différentes dans les pays. Les évènements majeurs relevés sont l’organisation de réunions internationales dans plusieurs pays et des forums sur l’éducation au niveau national.

Concernant  la santé, les débats se sont concentrés autour des problèmes liés à la structure du système de santé tels que le prix des médicaments ou l’accès aux soins de santé, des projets de réforme et des questions spécifiques telles que l’encadrement de la consommation d’alcool. Les actions réalisées dans le domaine de la santé ont été portées sur la sensibilisation de la population ou en réaction à des propagations de virus. Dans l’optique de sensibilisation ou de protection de la population, des séminaires, conférence ou ateliers ont été organisés.

 

Eloise Christophi

 

Évènement sur l’évaluation de la 2ème phase du programme mondial en faveur de l’éducation aux droits des l’homme

Le 13 septembre 2017, l’OIDEL a présenté un rapport sur l’évaluation de la deuxième phase du Programme Mondial pour l’enseignement des Droits de l’Homme. Le side-event “Assessment of the world programme for human rights education second phase” a réuni Alfred Fernandez, Beatrice Bilotti, Michel Veuthey, Ricardo Espinoza et Massimo Baldassarre.

Monsieur Fernandez a souligné l’importance de la transparence lors de la soumission des rapports des Etats lors de la deuxième phase. Elle a servi de guide à l’élaboration du rapport.

Beatrice Bilotti a expliqué la méthode de rédaction du rapport présenté et les difficultés rencontrées dans l’analyse du contenu des rapports ou lors de l’assemblages des analyses lorsque des Etats n’avaient pas rendus le rapport (ou rapport rendu en retard et donc non comptabilisé).

Le commentaire de Ricardo Espinosa sur la qualité des informations rendues pour ce rapport a mis en valeur le rôle important de la société civile dans le processus de rédaction.

L’importance de la responsabilité des institutions académiques s’articule autour de quatre idées fortes selon Michel Veuthey: être une plateforme avec d’autres acteurs dans le domaine de l’éducation, être un stimulateur dans le recherche, délivrer des enseignements et partager une ouverture de savoirs avec les médias sous toutes leurs formes.

Enfin, l’engagement de l’Italie dans l’enseignement des droits de l’homme fut souligné par Massimo Baldassarre.

 

Maéva Guyot

Las cinco dolencias de la escuela

Voy ahora a señalar las principales dolencias que afectan a la institución educativa. El diagnóstico vale especialmente para los países latinos. Señalo cinco puntos clave:

  1. Los poderes públicos son simultáneamente proveedores de servicios, proveedores de recursos financieros y responsables de la evaluación. ¿Cómo se puede esperar de ellos una evaluación objetiva y transparente de la eficiencia del sistema? Nadie puede ser parte y juez à la vez
  2. Si hablamos de economía, existe una falta de conciencia real de los costes por parte tanto de los actores como de los usuarios, lo que conduce a menudo a gastos incontrolados o ineficientes. Se podría hablar aquí de anonimato de la financiación y de ilusión de la gratuidad.
  3. La escasa libertad pedagógica lleva a la uniformidad de programas y métodos. Para el alumno, la disyuntiva es adaptación o fracaso, con todo el sufrimiento que este fracaso trae, pero también con el costo que conlleva. Y esto – desgraciadamente – se hace para promover la igualdad de oportunidades.
  4. La escuela estatal es, por definición, una máquina administrativa pesada que lucha por adaptarse a los cambios con muchas dificultades. Una mayor confianza en los actores es indispensable para cambiar de lógica. Además, con frecuencia, las reformas son impulsadas más por presiones políticas que por las necesidades de los alumnos.
  5. El sentido de la responsabilidad disminuye a medida que aumenta la lejanía de los centros de decisión. Debido a la complejidad de su funcionamiento, la escuela estatal aparece a menudo a los alumnos ya sus padres como una estructura de poder que les ignora. El personal de la escuela se queja de la “dimisión” de los padres. Es evidente que los padres se comportarían de otro modo si pudieran colaborar en estructuras más flexibles y eficaces.

Alfred Fernandez

Escuela única, escuela para todos: dos conceptos equívocos

Comenzamos un nuevo curso académico. Los patios y las aulas se llenan del alegre jolgorio de los alumnos  y de las aprehensiones de los profesores. Voy a comenzar  mis reflexiones de este nuevo curso hablando de  dos conceptos equívocos:

  1. La “escuela para todos”. Este término se utiliza para definir la escuela laica. Esta laicidad, que debería significar respeto y aceptación de las diferencias, se reduce cada vez más a la neutralidad, es decir a una forma de “privatización” de las convicciones personales, se supone que las convicciones y las religiones no entran en la escuela. Además de la naturaleza profundamente ilusoria de este enfoque, esta laicidad se opone al derecho de los padres a educar a sus hijos según sus convicciones religiosas o filosóficas reconocido por las normas internacionales y europeas.
  2. La “escuela única”. Considerada como la panacea de la cohesión social. En realidad, la escuela única conduce a una sociedad a dos velocidades o dos niveles obligando a algunos ciudadanos a financiar doblemente la educación de sus hijos. La escuela alternativa, la elección de otra escuela, está reservada a una élite financiera, situación aún más paradójica, si se piensa que las situaciones socio económicas frágiles son factores que aumentan el riesgo de fracaso escolar. En última instancia, se podría decir que el sistema de “elección para familias ricas” equivale a ofrecerles un antídoto contra el fracaso académico, y a negarlo a las familias desfavorecidas. ¿Cómo podemos hablar de justicia y de una escuela pública que garantice la cohesión social?.

Alfred Fernandez

Comité de personas con discapacidad: la importancia de la inclusión.

Entre el 14 de agosto y el 1 de septiembre de 2017 ha tenido lugar en el Palacio de las Naciones (Ginebra), el 18° Período de Sesiones del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CRPD). De acuerdo con el artículo 35 del Convenio del que emana este Comité, se examinarán con periodicidad las políticas llevadas a cabo por los Estados Parte en la materia. En esta sesión se examinaros las políticas  de Panamá, Marruecos, Montenegro, Letonia, Luxemburgo, y el Reino Unido.

Los expertos designados por los Estados Parte destacaron la importancia de que las autoridades públicas lleven a cabo políticas destinadas a la integración de personas con discapacidad en la vida en sociedad. Los expertos criticaron especialmente la imposibilidad que sufren las personas con discapacidad de muy diverso tipo de participar activamente en la vida política del país.

En relación con la Educación, los expertos propusieron y preguntaron a los Estados sobre los planes de educación inclusiva que numerosos Estados (como España o Ecuador) ya han puesto en marcha. En este sentido, se animó a los Estados a dejar de un lado la teoría y el compromiso y a hacer realidad la pretensión, eliminando así las barreras sociales y construyendo los puentes de la educación inclusiva para las personas con discapacidad. Eso sí, siempre teniendo en cuenta las necesidades especiales de cada persona con discapacidad en las instituciones educativas y la adaptación del programa académico, pero realizándose esto de forma inclusiva.

El viernes 25 de agosto el Comité organizó s una jornada de reflexión sobre el alcance del artículo 5 de la Convención. Dicho artículo lleva como título: “Igualdad y no discriminación”. En este debate se destacó la necesidad de alcanzar la igualdad de las personas con discapacidad en lo referente a la protección legal por parte de la acción del Estado y en la protección ante la Ley. De igual manera, se debatió sobre la importancia de las medidas de acción positiva como herramienta necesaria para acelerar la igualdad de hecho de las personas con discapacidad.

Íñigo Martínez Elósegui

 

El presidente de la CIJ en la Comisión de Derecho Internacional

Ronny Abraham, actual Presidente francés de la Corte Internacional de Justicia se centró principalmente en dos temas: las medidas cautelares y las decisiones emitidas por la Corte.

Comenzó su intervención haciendo mención al trabajo llevado a cabo por la Corte Internacional de Justicia en el último año: en seis nuevos casos y l siete decisiones . En relación a dichas decisiones consideró conveniente señalar que no versan sobre el fondo de cualquier tipo de controversia si no sobre incompatibilidades y ordenanzas de admisibilidad viéndose limitada la jurisprudencia sustancial durante este último período.

A continuación, enumeró las ordenanzas para las medidas cautelares referidas a los procesos más recientes y profundizó en dicha materia. Cabe señalar que ha habido tres ordenanzas recientes (Guinea Ecuatorial vs. Francia, Ucrania vs. Rusia e India vs. Pakistán) y que el Presidente considera esta cifra relativamente importante puesto que confirma una tendencia que destaca sobre periodos anteriores.  Asimismo, estableció que las  decisiones de la Corte con respecto a las medidas cautelares permiten confirmar la orientación establecida del Tribunal sobre los criterios para concederlas o rechazarlas.

Por último, señaló que ha habido siete nuevos casos este añoy que hay acutalemente  19 casos pendientes en la Corte Internacional de Justicia y, en palabras de D. Ronny Abraham, “es una cifra que nunca antes se había alcanzado ni si quiera a lo largo de las últimas décadas y eso exige unos esfuerzos concretos por parte del Tribunal de adoptar decisiones en un plazo necesario. Mientras más aumentan los casos más necesario es aumentar el tiempo o no perder el tiempo en el desarrollo de los procedimientos jurídicos”.

 

Teresa de la Iglesia Rodríguez y Salve Martínez Gil-Rivera