Las razones por las que aún podemos ser optimistas:

Clark Kerr, una de las principales figuras de la academia norteamericana, decía en una Conferencia en Harvard en 1962 que “Lo que los ferrocarriles hicieron durante la segunda mitad del siglo pasado y el automóvil durante la primera mitad de este siglo puede ser realizado en la segunda mitad de este siglo por la industria del saber” [1]. Los años siguientes a estas palabras fueron caracterizados por un período transformador para el sistema educativo. En el mundo occidental, el porcentaje de alumnos con acceso universal a la enseñanza primaria y secundaria aumentó sin precedentes, y el incremento de la población universitaria fue mayor que el de cualquier período anterior. El presidente americano Johnson apuntó que “La respuesta a todos los problemas nacionales se solucionan con una sola palabra: educación” [2]. Esta revolución cuantitativa supuso un fortalecimiento de la clase media y permitió el empoderamiento de muchos ciudadanos occidentales. No obstante, muchos frentes quedaron pendientes. Ni las tensiones sociales disminuyeron, ni el rendimiento educativo mejoró[3].

Desde los inicios del siglo XXI se oyen de nuevo cantos de sirena ligados a nuevas revoluciones en el campo de la educación. Los avances en la neurociencia, el desarrollo de la tecnología, el factor E… La nueva revolución que se anuncia ya no es tanto cuantitativa, sino cualitativa, aunque para muchos las expectativas son las mismas que en 1960.

¿Por qué hablar de estas revoluciones en plena crisis del coronavirus? Los cambios ofrecidos por estas revoluciones han sido muy positivos, y han abierto –y siguen abriendo- muchas posibilidades en la realización del derecho a la educación. No obstante, el paradigma revolucionario siempre conlleva un peligro. Las revoluciones tienden a concebir el motor revolucionario como un elemento disruptivo que puede solucionar los problemas, como una barita mágica, ninguneando consecuentemente otras instituciones que sí que han funcionado. Entre las instituciones más afectadas por este menosprecio están los padres y las familias, pero también podríamos mencionar a los profesores o la sociedad civil. Esto no significa que estas políticas públicas o descubrimientos pedagógicos sean realidades contrapuesta a la familia. Significa que las políticas educativas son complejas, y que no se pueden reducir las mejoras a la introducción de una simple variable. A modo de ejemplo del impacto de esta minusvaloración, en Naciones Unidas, en ninguna de las últimas resoluciones sobre el derecho a la educación del Consejo de Derechos Humanos se ha hecho referencia ni a la familia, ni a los padres. Lo mismo se podría decir de muchos documentos de la UNESCO.

¿Qué ha cambiado con el coronavirus? El coronavirus ha supuesto un cataclismo en los sistemas educativos de alrededor del mundo. Esta crisis ha servido para mostrar las fortalezas, debilidades y oportunidades del sistema. Por ejemplo, ahora podremos observar, en serio, las posibilidades de la educación a distancia y del potencial de las tecnologías en la educación. Al principio de esta crisis, durante un webinar, Andreas Schleicher, Director de Educación y Competencias de la OCDE, señalaba que este no era el momento de probar ideas nuevas, sino de identificar las que funcionan y trabajar en la expansión de su implementación[4]. En este sentido, si algo nos ha mostrado esta crisis es el importante papel de los padres. En un contexto en el que, según la UNESCO, hasta un 90% de los niños no han podido asistir a la escuela[5], los padres han aparecido como el principal apoyo del aprendizaje de los niños. Los padres han vuelto al centro del tablero educativo como nunca en los últimos años. Se ha hecho referencia a ellos, se les ha cargado de trabajo, pero también han sido el foco de varias políticas dirigidas a apoyar el aprendizaje. Asimismo, a nivel internacional, ha sido sorprendente estos últimos meses el reconocimiento y las referencias sin precedentes a los padres.

En un grado distinto, se ha valorizado de nuevo el papel de los profesores. Para muchos, esta crisis ha servido para darse cuenta de que el profesor no puede ser simplemente un experto en métodos de aprendizaje o un vomitador de contenidos.

La crisis del coronavirus nos ha permitido ver el sistema desnudo, observando algunos de los elementos imprescindibles de un sistema educativo para la realización del derecho a la educación. La OCDE ya había mostrado la complejidad del sistema, y la inexistencia de varitas mágicas[6]. No obstante, el coronavirus nos ha obligado a reflexionar sobre el sistema para no dinamitar estos pilares en el futuro. Podríamos pasarnos párrafos desarrollando el papel de algunos actores que se han minusvalorado y escrutando la complejidad del sistema, pero no es el objetivo de este artículo.

Cómo podemos pensar la educación aprovechando las innovaciones tecnológicas, sin menoscabar actores esenciales como los padres, los profesores, o la sociedad civil. Un paradigma susceptible de conseguir consensos en un mundo complejo es la perspectiva del bien común. Este paradigma que se remonta al aristotelismo pero que fue reivindicado por la UNESCO en 2015 está aún muy vigente[7]. El paradigma del bien común permite solucionar el enfoque vertical niño – estado, teniendo en cuenta todos los actores en la introducción de novedades educativas y haciendo frente a desafíos educativos. No paramos de oír que hay que salir de esta crisis juntos. El paradigma de la educación como bien común se toma en serio el juntos, conscientes que de la iniciativa de los padres y de la innovación de la sociedad civil nos beneficiamos todos.

Esta crisis nos ha dado razones para ser optimistas sobre la resiliencia de nuestro sistema ante un futuro cambiante e incierto. No destruyamos estas razones.

Ignasi Grau

 

 

[1] To know more: KERR, C. (1966) The Uses of the University, New York

[2] KIRP, D.L. (1982) Just Schools: The Idea of Racial Equality in American Education, University of California Press. Own translation”The answer for all our national problems comes down to one single word: education

[3] For example National Institute of Education Compensatory Study, New York

[4] https://soundcloud.com/oecdtopclasspodcast/episode-23-how-have-countries-dealt-with-coronavirus-school-closures-and-whats-next-for-education

[5] https://en.unesco.org/news/covid-19-school-closures-around-world-will-hit-girls-hardest

[6] OCDE (2017) School choice and school vouchers: An OECD perspective, Paris

[7] UNESCO (2015) Rethinking Education. Towards a new paradigm?, Paris

La educación participativa como pilar de la lucha contra el COVID-19

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Previsible o no, la explosión del COVID nos ha dejado a todos a contrapié. A pesar de los esfuerzos iniciales para dar imagen de normalidad, la realidad es que la brutalidad de este virus ha afectado al conjunto de sectores y de rutinas del mundo entero. El campo de la educación ha sido uno de los más afectados por esta crisis, millones de niños imposibilitados de asistir a las aulas y la inmediatez con lo que se ha desarrollado la educación de masas online son buena prueba de ello. La misma Audrey Azoulay – Directora General de la UNESCO -reconocía en una entrevista en France 24 que ningún sistema educativo estaba preparado para semejante crisis.

En 2015 Naciones Unidas lanzó los Objetivos de Desarrollo Sostenible, cuyo objetivo 4 dicta “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. En el contexto actual, este objetivo mantiene toda su vigencia. El mismo 2015, la UNESCO lanzó el documento Educación 2030 con directrices e indicaciones para implementar este objetivo. Es importante recordar qué nos dice este documento y como nos puede ayudar a garantizar la realización del derecho a la educación ante el desafío actual.

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En este contexto son varias las tentaciones, tanto a nivel teórico (Zizek por ejemplo), como a nivel legislativo, que exigen una colectivización y centralización de competencias con el fin de garantizar el bienestar general. El campo de la educación no es una excepción. El documento Educación 2030 nos recuerda que el papel del estado no puede ser de proveedor único, sino de garante. El documento subraya “La educación es una causa común de la sociedad, que conlleva un proceso participativo de formulación y aplicación de políticas públicas”.

El documento Educación 2030  otorga un papel muy importante a la sociedad civil. La sociedad civil en la nomenclatura onusiana incluye las escuelas no gubernamentales. Educación 2030 considera la sociedad civil esencial para garantizar que la educación sea un proceso participativo en sus distintas fases, especificando además algunas de sus funciones en este proceso. Una función reconocida, y de especial interés en el contexto actual, se refiere a “crear enfoques innovadores y complementarios que contribuyan a avanzar en el logro del derecho a la educación, particularmente para los grupos más excluidos” (p.80).

Durante esta crisis estamos observando buenas sinergias entre el sector gubernamental y el sector no gubernamental en cuanto hace referencia  al campo educativo, en la realización de la educación como causa común. Muchos proyectos que pudieron probarse con éxito gracias a un sistema de educación participativa en que la sociedad civil pudo fundar escuelas alternativas a las del estado, ahora pueden ser de provecho para el conjunto del sistema educativo. Por ejemplo, las escuelas Waldorf Steiner francesas están colaborando con el gobierno compartiendo metodologías que puedan ser útiles por el conjunto de la población escolar en este contexto particular. La confianza por parte de los gobiernos en su sociedad civil se ha mostrado como un aliado importante en el momento de hacer frente a este tipo de crisis. En este sentido, podemos pensar tanto en sistemas de apoyo a los padres para apoyar el aprendizaje de los hijos, material de soporte para realizar la educación online o metodologías nuevas de evaluación. Andreas Schleicher, encargado de la dirección de educación de la OCDE, decía en una reciente entrevista que este no es el momento de impulsar nuevas ideas, sino de detectar las que están funcionando y expandir su implementación. En este particular contexto, no sé de ninguna entidad no-gubernamental que se haya negado a colaborar y apoyar a ninguna administración pública que se haya dirigido en búsqueda de apoyo desde una perspectiva abierta y constructiva.

La visión de la educación como bien común y el enfoque participativo fijado en el documento Educación 2030 suponen un importante paradigma que permiten una mejor preparación para situaciones como las actuales. Ni es el momento de abrir debates inútiles que vayan más allá de la salida de esta crisis, ni es el momento de hacer experimentos peligrosos. Necesitamos de miradas generosas, que vean la crisis actual desde una perspectiva de derechos humanos de todos, y no como un escenario nuevo en una lucha de opuestos.

Ignasi Grau

Lecciones del COVID para nuestro sistema educativo

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A menudo, a raíz de ataques terroristas y otras tragedias vemos llamadas de colectivos de profesores exigiendo espacios para hablar de estos temas en el aula. No me parece mala idea.  Hannah Arendt, partiendo de que el niño es un extraño en el mundo, entendía la educación como un proceso que debe prepararle para convertirse en un adulto consciente de los problemas de nuestro mundo y actuar críticamente. En relación con el COVID-19, no he oído tanto estos reclamos, probablemente debido a la urgencia en el campo educativo de asegurarnos que la maquinaria educativa no pare.

A estas alturas ya hay varias lecciones que podemos extraer de esta crisis. Me concentro en tres lecciones poderosas y peligrosas. En primer lugar hemos visto gobiernos de todo el mundo que tras semanas advirtiendo que el COVID-19 no conllevaba más riesgo que una gripe común han sido contradichos por la brutalidad del virus. La lección de que el gobierno y la opinión pública pueden equivocarse, incluso en democracia, es una lección dura, pero imprescindible para pensar el mundo actual de forma adulta.

La segunda lección es que durante años hemos diseñado sistemas educativos bajo el paradigma que el mundo que tenemos enfrente está bajo el control humano, y que la ciencia nos conducía inexorablemente a un futuro no lejano de la casi inmortalidad del ser humano. Esta crisis causada por una pequeña molécula nos muestra la fragilidad del ser humano y que el futuro de la humanidad como conjunto, también en el siglo XXI, aunque prometedor es delicado.

La tercera lección es la importancia de la acción común y coordinada del ser humano para superar las grandes crisis. Junto con la acción común, hay certezas comunes y soluciones que no implican una lucha de opuestos. La tensión entre el colectivismo y el individualismo nos han hecho olvidar los últimos años el bien común, pero como decía Isaiah Berlin, todos los seres humanos deben tener algunos valores en común, ya que si no no serían humanos, y deben tener también valores diferentes, ya que si no, no serían distintos.

Junto con las tres lecciones nos damos cuenta de la necesidad de dar herramientas que este futuro a lo mejor más distópico sea pensado en criterios humanistas y que permitan un desarrollo completo del ser humano ¿Que herramientas podemos dar a nuestros jóvenes para una mayor comprensión de esta fragilidad? ¿Cómo educar a una generación que se comprometan en lo común con un discurso que supere un voluntarismo o el maquillaje auto-motivacional? El sistema educativo debe preparar a los alumnos para ser adultos y no simples buenos empleados. Un sistema educativo coherente con las lecciones aprendidas debe considerar tres puntos. En primer lugar, la construcción bajo un paradigma más participativo de las políticas educativas, superando la visión vertical estado-niño. En segundo lugar, permitir a las entidades educativas que las herramientas de sentido que les dan a sus alumnos sean coherentes con los valores de su comunidad. Y finalmente preparar a los alumnos bajo el paradigma de ¿Qué problema vas a solucionar tú? y no, ¿De qué vas a trabajar tú?

A nivel educativo el COVID no puede limitarse a ser simplemente una nueva página de los libros de historia del futuro, sino sobre todo una oportunidad para que efectivamente los alumnos del siglo XXI aprendan a ser adultos del siglo XXI.

Ignasi Grau

How the lack of school is affecting education. UNESCO response.

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The data is clear and worrying, more than 1.5 billion students are affected by school and university closures due to the COVID-19. That it’s the 91.4% of the world’s student population affected, 1.57 billion learners out of school, 192 countries affected by school closures. As UNESCO indicates, the COVID – 19 outbreak is not only a global health crisis but also an educational crisis.

The adverse impacts of school closures are many and varied, including: Interrupted learning; nutrition; protection; parents unprepared for distance and homeschooling; unequal access to digital learning portals; gaps in childcare; high economic cost; increase pressure on schools and schools systems that remain open; rise in dropout rates and social isolation. That is why UNESCO has decided to motivate a wide variety of tools, initiatives and projects to combat COVID-19. Apart from a large number of articles and publications of interest on the subject, UNESCO has decided to organize its work into two sections: A global response and the regional response:

Concerning the Global Response, we can find seven different but complementary measures among them:

  1. Global Education Coalition: This coalition is the biggest response to this educational and health crisis, under the #LearningNeverStops and formed by multilateral partners, private sector, civil society / non-profit organizations, media partners and networks and associations. The main objective of this coalition is to help countries to improve their good distance learning practices and to lessen the consequences for students. This initiatives are crucial bearing in mind that the closure of schools exacerbates inequalities in education and more aggressively affects the most disadvantaged children and young people and vulnerable (most acutely for girls) who depend on schools for a wide variety of social services.

Specifically, the Coalition aims to:

  • Help countries in mobilizing resources and implementing innovative and context-appropriate solutions to provide education remotely, leveraging hi-tech, low-tech and no-tech approaches
  • Seek equitable solutions and universal access
  • Ensure coordinated responses and avoid overlapping efforts
  • Facilitate the return of students to school when they reopen to avoid an upsurge in dropout rates”
  1. Technical assistance: “to quickly prepare and deploy including distant learning solutions, utilizing hi-tech, low-tech and no-tech approaches

III. Webinars: Essentially intended for officials from the ministries of education and other stakeholders in sharing joint efforts to mitigate the effects of COVID – 19.

  1. Distance learning solutions / Digital learning resources: Here a long list of platforms (mostly free) are made available to the public to help parents, teachers, schools and school administrations in the work of distance education. Among them are:
  • Resources to provide psychosocial support
  • Digital learning management systems
  • Systems built for use on basic mobile phones
  • Systems with strong offline functionality
  • Massive Open Online Course (MOOC) Platforms
  • Self-directed learning content
  • Mobile Reading applications
  • Collaboration platforms that support live-video communication
  • Tools for teachers to create of digital learning content
  • External repositories of distance learning solutions
  1. National learning platforms and tools: Where it is allowed to observe at the national level what are the measures that each country is taking to give an educational response to COVID-19.
  2. Minister – level virtual meetings: On March 10, UNESCO convened an emergency meeting with ministers of education to share responses and strategies to maintain the continuity of learning and assure inclusion and equity.

VII. Global monitoring of country-wide and localized school closures and the number of learners affected: This section is of utmost importance since it allows to know worldwide the data concerning schools closed due to COVID-19, the total number of affected students and the countries that have taken these measures. It is updated every three days.

In relation to the Regional Responses, UNESCO divides it into “Arab States, Asia Pacific and Latin America and the Caribbean” In this section I will highlight” specific “measures that are being taken in each region:

Arab States: “Alternative solutions to school closure to ensuring that learning Never Stops” and “Motivating and supporting children during remote learning: tips for teachers and parents”

Asia Pacific: “Mitigating the effects of the COVID-19 on food and nutrition of schoolchildren”

Latin America and The Caribbean: “Children without class due to the coronavirus: the internet helps but it is not the same.”

In each region, UNESCO is trying to analyze what are the most direct consequences, informing, and motivating leaders to find the most appropriate solutions.

Finally, we can conclude with a few words from Audrey Azoulay, UNESCO Director-General “Partnership is the only way forward. This Coalition is a call for coordinated and innovative action to unlock solutions that will not only support learners and teachers now, but through the recovery process, with a principle focus on inclusion and equity. “

Our Oral statement on the interactive Dialogue with the Special Rapporteur on minority issues

On Wednesday March 12, in the afternoon session of the Human Rights Council, the interactive Dialogue was held with the Special Rapporteur on minority issues, Fernand de Varennes.

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Fernand de Varennes, Special Rapporteur on minority issues.

The Special Rapporteur began his intervention by presenting his report on the visit that he made to Spain from January 14 to 25, and subsequently presented his thematic report on “education, language and the human rights of minorities” in which he stressed the importance of the linguistic dimension for a correct integration of minorities as well as recommended that a series of practical guidelines be drafted to provide concrete guidance on the content and implementation of minority human rights and the use of their languages ​​in the field of education. He further recommended that the guidance document be made available in the six official languages of the United Nations.

Following the report presented by the Special Rapporteur, OIDEL wanted to highlight in its oral statement the importance of language in education as a mechanism for inclusion, and the importance that public authorities have positive obligations in relation to non-governmental schools, to ensure that all children enjoy a quality education on equal terms.

 

“Thank you Mr. President,

First of all, we would like to thank the Special Rapporteur for his exhaustive work, as well as the numerous country visits, communications, conferences and awareness in order to raise awareness of the human rights of minorities and increase their visibility.

Secondly, we agree that language is a pillar of the identity of many minorities. Moreover, language issues are sometimes among the main reasons for grievances, exclusion and discrimination in education that can lead to tensions between minorities and central authorities. In this regard, it is important to highlight that the use of minority languages by these groups is essential to ensure inclusion and trust, particularly for vulnerable segments of society, such as indigenous peoples and women.

Finally, we would like to mention the reference of the report of public and private education, highlighting that, as the report points, minorities have the right to establish and operate private schools and educational institutions that use their language to teach. Human beings have a right to education, and States must comply with this right by ensuring a quality and public education and guaranteeing to the different communities the establishment of alternative schools to those managed by the State. The main obligations of the states regarding the right to education are not about the preservation of a unique educational model, but rather of assuring the 4 A’s: Ensure that education is Available, Accessible, Acceptable and Adaptable. Public Authorities should have positive obligations in relation to non-governmental schools, to ensure that the equal respect of the enjoyment of the right to education for all children, regardless of whether they are part of a majority or a minority, and irrespective of income levels

In conclusion as the Special Rapporteur points, it is essential ensuring a pluralistic,inclusive and quality education for all, as indicated by the Sustainable Development Goal 4.

Thank you.”

High-level segment del 43º session del Consejo de Derechos Humanos ¿Qué es y qué se ha dicho sobre educación?

El pasado 24 de febrero de 2020, se inauguró la 43º sesión del Consejo de Derechos Humanos (24 de febrero – 20 de marzo). Primera sesión del año 2020, está primera sesión se caracteriza por celebrarse en ella el “High-level segment” en el cual durante 3 días pasan por el Consejo de Derechos Humanos más de 100 representantes – incluyendo jefes de estado y ministros de exteriores- de diferentes países para presentar ante el Consejo la situación de derechos humanos en su país, sus esfuerzos nacionales, la importancia de la cooperación internacional para paliar los desafíos actuales, y las perspectivas y retos de futuro.

 

Este importante evento fue inaugurado por la Señora Elisabeth Tichy-Fisslberger, Presidenta del Consejo de Derechos Humanos; el Señor Tijjani Muhammad-Bande, Presidente de la Asamblea General de las Naciones Unidas; el Señor Antonio Guterres, Secretario General; la Señora Bachelet, Alta Comisionada de Derechos Humanos; y el Señor Ignazio Cassis, Jefe del Departamento Federal de Asuntos Exteriores de Suiza; quienes dieron el discurso de bienvenida y resaltaron la importancia de diversos temas de interés internacional, entre ellos, la educación.

 

El Secretario General Antonio Guterres informó a los presentes que para que las personas puedan reclamar sus derechos y se cumpla el núcleo de la agenda 2030 de no dejar a nadie atrás, es esencial garantizar una educación para todos, especialmente para las niñas, así como sacar a las personas de la pobreza extrema, garantizar su atención medica universal y permitir que todos tenga acceso a las mismas oportunidades y opciones.

 

La Señora Bachelet, coincidió con lo dicho por el Secretario General, indicando que la mejor manera de paliar el panorama político turbulento que se está viviendo, es mediante la promoción del acceso a la educación, de la atención médica, de la protección social universal y de una vida digna.

 

Posteriormente el Presidente de la Asamblea General, Tijjani Muhammad-Bande, quien le dedico una amplia parte de su discurso a los derechos del niño y al derecho a la educación, hizo mención al informe del Instituto de Estadística de la UNESCO, donde se resaltó que hay cerca de 258 millones de niños, adolescentes y jóvenes que no van a la escuela en todo el mundo. Para paliar esta situación, el Presidente de la Asamblea General, apuntó la necesidad de generar alianzas que ayuden a abordar la crisis de aprendizaje y lograr mayores niveles de acceso a la educación y no abandono de las escuelas. Resaltó a su vez la importancia de asistir al colegio, siendo este el que capacita a los niños a alcanzar su máximo potencial y es el motor que les saca de la pobreza y, en general, les prepara para una mejor vida adulta.

 

Como se ha podido observar, la educación se tiene como un factor esencial para permitir el acceso al resto de derechos humanos. Es como indicó Alfred Fernández, un instrumento de auto-donación de sentido, el lugar del “aprender a ser”, es un derecho transversal que se debe proteger y promocionar, y de esta manera, se logrará un beneficio a nivel social, económico e individual, como así indicó la Señora Bachelet.

 

Camila Garcia

 

(UPDATE) The threat against the existence of faith-based schools in Sweden continues: The UPR and the Parliament Report

As we said in a previous article in Sweden a debate on educational pluralism has taken place in the Parliament since the last elections with to ban faith-based schools. Although the debate still is ongoing certain constraints have already been approved.

This situation is shocking in a state that traditionally last years has shown an openness towards religious pluralism and educational pluralism. The international community has been surprised by this debate and therefore there have been already some reactions. Two weeks ago there was the UPR of Sweden. The Universal Periodic Review (UPR) is a unique process which involves a review of the human rights records of all UN Member States. OIDEL, together with other NGOs, submitted a document pointing to the threats of the potential new legislation against human rights. In this regard, some countries raised the question of the convenience of these legislative initiatives and some recommendations were made. The most critical recommendations against the situation of Sweden were made by the Solomon Islands which pointed:

Review the proposed legislative ban on faith-based private schools” and “Recognize that the State has no legitimate authority under international law to mandatorily prescribe conventional education for all children, that individuals have the right to seek alternative forms of education, and that the prohibition and criminalisation of home education is a violation of international human rights law”.[1]

Internally, in Sweden on the 8th of January, there was the presentation of the official report produced by a Commission appointed by that was Parliament on the consequences of the new legislation on confessional schools. We can withdraw some conclusions.

One first and brief conclusion is that the report acknowledges that in any of the compared countries (Norway, Denmark, Finland, France and Germany) there is any legislation that does not allow faith schools.

The second important conclusion is that this initiative is frontally contrary to the Human Rights Obligations of Sweden. The report recalls that Sweden has signed the Convention on the Rights of the Child (CRCh) which includes the child’s right to comprehensive education as well as the right to religious and cultural identity.

The document also points that according to the European Convention of Human Rights the right to exercise their religion applies also to non-governmental schools. It remarks that “inter alia under the EU law, there is a right to establish and operate private schools. (…) it is not possible to prohibit certain natural or legal persons from being considered for approval as managers of independent preschools or schools (…). If (…) persons with a religious basis were denied consideration for approval as managers of (…) schools (…), this might run the risk of constituting discrimination under the European Convention on Human Rights”. The document points how the new legislative proposals can be against obligations accepted by Sweden on the field of human rights concretely on freedom of religion and free right of establishment.

The Commission points that a way to ensure that faith-based schools are compatible with the Swedish society is by introducing a democratic condition to approve the existence of a school. The Commission says that an individual shall not be granted approval as a manager for an activity concerning education if there is a particular reason to believe that this person or persons are engaged in violence or improperly violate human rights, if they discriminate, if they engage in abusive treatment of children, if they undermine the principle of the best interest of the child or if they undermine the democratic system of government.  [2]

The main reaction after the presentation of the report is that the different legislative initiatives in this regard will not make it through the European Court. Nevertheless, the Minister of Education has said that still, this report gives a good foundation for a law to stop new religious schools.

Ignasi Grau

[1] Human Rights Council – Working Group on the Universal Periodic Review Thirty-fifth session (20–31 January 2020) Draft report of the Working Group on the Universal Periodic Review : Sweden, A/HRC/WG.6/35/L.9

[2] Statens Offentliga Utredningar (2019) Nya regler för skolor med konfessionell inriktning – Betänkande av Utredningen om konfessionella inslag i skolväsendet. Available at : https://www.regeringen.se/48d7d1/contentassets/29992645492d4d608d004e9fc02968f5/nya-regler-for-skolor-med-konfessionell-inriktning-sou-201964?noaccount=true

Pequeña reflexión sobre el “pin parental” o el “opt out from school”

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Uno de los debates que existen desde que la educación se convierte en un derecho es lo que en la tradición anglosajona se ha denominado “opt out from school” y lo que en España ha recibido el nombre de “Pin Parental”. Se trata de un debate complejo, global y que hay que mirar caso por caso. No obstante, para dar pistas sobre cómo enfocar dicho debate, resulta oportuno dar varias nociones sobre los planteamientos del mismo desde una perspectiva de derechos humanos y desde una perspectiva teórica.

Tradicionalmente, este debate se presenta como una colisión entre una educación que permita “el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos” (Art. 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos y art. 13.1 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales) y el “derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos (por parte de los padres)” (Art. 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos y art. 13.3 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales). Este derecho preferente a escoger el tipo de educación por parte de los padres busca que “(los) hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (de los padres)”. La conexión entre la libertad de enseñanza y la libertad religiosa es obvia, tal y como se desprende del artículo 18 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos relativo a la libertad religiosa en el cual “Los Estados Partes (…) (se) comprometen a respetar la libertad de los padres (…) para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.” En este mismo sentido, se ha manifestado el Comité de Derechos Humanos en la Observación General No. 22 sobre la Libertad de pensamiento, de conciencia y de religión[1].

La Declaración de Derechos Humanos no pretendía ser un documento comprensivo y exhaustivo, sino un documento de puesta en común y plural, que pudiera ser aceptado por múltiples perspectivas tanto filosóficas como religiosas. La presencia pluralista entre sus redactores lo atestigua. Tal y como advirtió Maritain[2], “estamos de acuerdo sobre los derechos, pero sobre las condiciones nadie pregunta por qué”[3]. Es difícil entonces pensar que “el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos” tengan un contenido tan exhaustivo y comprensivo como algunos pretenden. Sería imposible que un contenido tan exhaustivo fuera aceptable para personas razonables con distintas concepciones de la vida como humanistas, cristianos, musulmanes, ateos, liberales y comunistas puedan aceptar.

A menudo la forma en que se focaliza este “fortalecimiento del respeto a los derechos humanos” se entiende de distintas maneras, y creo, que este es uno de los núcleos de la presente discusión.

Por un lado, teóricos como Amy Gutmann[4] advierten que el principal objetivo de lo que denominan educación cívica debe ser la deliberación racional entre distintos estilos de vida[5]. Gutmann defiende que los niños deberían ser sometidos a los distintos modelos de vida buena con un doble objetivo, que, una vez llegados a la vida adulta, puedan escoger el que más les convenga, y que conozcan los modelos de vida buena (de los otros). Así las cosas, cabe señalar la autonomía como valor principal de este primer modelo.

Por otro lado, tenemos a un grupo de pensadores, entre los que figuran Arneson y Shapiro, que proponen un segundo modelo cuyo contenido es menos ambicioso y pretende informar a los ciudadanos sobre sus derechos y obligaciones, y asegurar que puedan ejercer la ciudadanía en un mundo plural[6].

El problema de la primera concepción es doble. Por un lado, en un mundo plural es fácticamente imposible que se dé una visión completa de todos los modelos de vida buena, por lo que algunos modelos serían dejados de lado y otros serían ninguneados o pobremente tratados. Asimismo, la concepción antropológica del ser humano tras esta concepción es controvertida puesto que entiende al ser humano como un ente aislado que debe enfrentarse en la entrada a la vida adulta con distintos modelos buenos, sin tener en cuenta el peso de las circunstancias. El ser humano es más complejo que esta realidad. Es un ser social, que se relaciona, “un adentro que necesita un afuera”[7]. No es de extrañar que una educación que pueda ser contraria a valores razonables de una familia o de una comunidad encuentre resistencia por parte de los padres e incluso de ciertos estudiantes que se ven obligados a escoger entre el modelo de vida buena de la familia y los modelos de vida buena propuestos por el estado. El segundo modelo de educación cívica tiene menos obsesión con la autonomía del niño y busca sobre todo la enseñanza de normas compartidas por todos los ciudadanos razonables, con el objetivo de asegurar una convivencia pacífica en un mundo plural.
El “opt out” es la consecuencia de enseñar a los niños una educación contraria a la que se da en el hogar. No obstante, es importante tener en cuenta que, dependiendo del modelo de educación cívica y de derechos humanos vigente, la objeción de los progenitores puede estar más o menos justificada. Decíamos al principio que el debate que aquí nos ocupa nace del conflicto entre el reconocimiento del derecho de los padres y una educación en derechos humanos, que permita el desarrollo de la personalidad. El papel de las autoridades competentes no es sencillo en estas circunstancias, pero desde una perspectiva de derechos humanos parece que éste debe procurar una educación cívica o en derechos humanos, que pueda ser aceptada por la gran mayoría de ciudadanos razonables y compatible con el respeto a la educación moral y religiosa de los progenitores, admitiendo ciertas cláusulas para que los hijos no tengan la obligación de seguir determinadas clases cuando esto no sea aceptable[8].

El diseño de políticas educativas no puede ser un conflicto constante entre las autoridades civiles y los progenitores, sino un diálogo que considere ambas partes con sus derechos, en pro de conseguir el interés superior del menor y una realización holística del derecho a la educación.

Ignasi Grau

[1] Observación General No. 22, Comentarios generales adoptados por el Comité de los Derechos Humanos, Artículo 18 – Libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, 48º período de sesiones, U.N. Doc. HRI/GEN/1/Rev.7 at 179 (1993)

[2] Jacques Maritain, filosófo francés.

[3] GLENDON, Mary Ann (2001) A World made new. Eleanor Roosevelt and the Universal Declaration of Human Rights Random House (p.77)

[4] Amy Gutmann es la octava presidenta de la Universidad de Pensilvania. Graduada en teórica política, es además autora de 16 libros, y profesora universitaria. Pertenece a la corriente de Christopher H. Browne, distinguido profesor de Ciencias Políticas en la escuela de Artes y Ciencias de la Universidad de Pensilvania y  profesor de comunicación en la Escuela de Comunicación Annenberg, con citas de facultad secundaria en filosofía en la Escuela de Artes y Ciencias y la Escuela de Licenciado de Educación. Fuente de información: Wikipedia

[5] Gutmann, A. (1987, revised 1999) Democratic Education. Michigan Law Review, 86(6).

[6] Arneson, R. J. & Shapiro I., (1996) Democratic Autonomy and Religious Freedom: A critique of Wisconsin v. Yoder. Nomos, 38, Political Order

[7] Mounier, E. (1946) Traité du caractère. Divers – Essais.

[8] Nations Unis, Rapport de la Rapporteuse Spéciale sur le Droit à l’Education, Katarina Tomasevksi  (2004) Rapport de la rapporteuse spécial : Le droit à l’éducation E/CN.4/2004/45, disponible sur : https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G04/103/29/PDF/G0410329.pdf?OpenElement

 

 

 

Oral statement for the 2019 Social Forum

Yesterday took place the first day of the 2019 Social Forum. This forum took place on the 30th Anniversary year of the Convention on the Rights of the Child, and at a time that youth has become a priority for the United Nations. OIDEL not just followed the Forum, but we are going to co-sponsor a side-event and also we have done an oral statement during the panel “Reaching those being left behind and defending the right to education”.

Below you can find our Oral Statement recalling the freedom and the cultural approach of the right to education and its importance to enhance the rights of those left behind:

The title of this panel is reaching those being left behind and defending the right to education. I want to thank all the panellists for their magnificent presentations and I, as representative of OIDEL, would like to make a few commentaries.

No-one can deny the importance of the provision approach of the right to education to reach those left behind. An increase in the budgets to have better facilities, to prepare better professionals, to have access to better materials, and to ensure that all children have access to education is crucial. Nevertheless, focusing only on the provision approach of this right would be too narrow. We are focusing here on the rights of the children, and children are not numbers. They are human beings rooted in a culture, living in a community, cohabiting with a family with a particular language and with their own convictions. It is not enough to provide a good public educational system for all. Education shall be directed to the “to the full development of the human personality (art. 13.1 ICESCR, art.26.2 UDHR)” and to ensure this human rights approach it is important that this education fully respect the cultural identity of these children as it is stated in the Universal Declaration on Cultural Diversity.

The world in which we live is becoming more plural and it is rapidly changing. It is becoming more and more difficult to a unique school model to acknowledge the pluralism of the world, and at the same time meet the rapidly changing needs and circumstances of this world. We have to start thinking seriously if the vertical model state school – citizen is what is in the best interest of the child, especially those in disadvantage situations. Even, the UNESCO document “Rethinking Education: Towards a global common good?” evokes the need to think of a paradigm that overcomes the notion of education as a public good. On this regard and specially in a context of privatization, as the former two special rapporteurs have said to guarantee the right to education we have to start thinking the role of the state not as the only education provider, but as the guarantor and regulator(par. 54) (SINGH, 2014)(BOLLY, 2017, par.59). We consider that two pillars are important on this context. First, focus on the importance of human rights education in order to strengthen the unity among citizens in a plural world. Second, governments not only should they be ensuring a high quality public education, but also supporting and enabling the existence of compulsory education in non-governmental schools of whatever legitimate pedagogical option to satisfy the human right to education.

On this context, we have to acknowledge a new threat. The progressive loss of the human rights perspective in the educational landscape due to new commercialisation approaches. It is clear that the entrance of for-profit actors can suppose a threat at multiple levels, including the final goal of education. On this regard, the state has to play the role of guarantor we mentioned before. Nevertheless, on this context, it is important that we do not threat all the non-state actors similarly. It would not be fair to legally treat a faith-based school in an area of conflict, as an institution owned by an investment fund in a developing area. It would not be fair to treat an NGO or a civil society organisation focused on the provision of the right to education, as an institution whose main aim is to make profit. An unfair approach to this problem not only will leave actors that are part of the solution in demining situation, but also might affect the freedom and cultural approach of the right to education by limiting the freedom of parents and communities to choose the education that they want for their children.

You can see the whole panel in the following link.

Ignasi Grau

  • Nations Unis, Rapport de la Rapporteuse Spéciale sur le Droit à l’Education, K. BOLLY (2017) Rapport de la rapporteuse spécial : Le droit à l’éducation, A/72/496, disponible sur : https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N17/303/25/PDF/N1730325.pdf?OpenElement
  • UNESCO (2015) Repenser l’éducation? UNESCO, Paris
  • SINGH, K. (2014). Report of the Special Rapporteur on the right to education, “Privatization and the right to education”. Genève – New York: Assemblée générale – Nations Unis.

 

 

 

A sentence of the Spanish Constitutional court recognizes that public funding of compulsory education in non-governmental schools with legitimate pedagogical options, is a constitutional duty to guarantee the freedom of approach of the right to education :

On April 10th of last year, the Spanish Constitutional Court of Spain in its judgment 31/2018 resolved a conflict on the funding of single sex schools that shed some light on the obligations of the state regarding public funding for non-governmental schools. About single sex schools the sentence mention that “the system of single-sex education is a pedagogical option which cannot be deemed as discriminatory. Therefore, it can be a part of the right of any private or non-governmental school to establish its own character”. About the particular character of a school the sentence continues saying that this ethos “can be considered to a great extent (…) the point of convergence that makes possible the exercise of the right of creation of educational institutions and the right of parents to choose the kind of education that they wish for their children, putting in connection educational supply and demand”.

Concerning the funding for these schools it says that the “public authorities shall give aid to teaching establishments which meet the requirements to be laid down by the law”. Moreover, recalling that basic education is compulsory and free by the Constitution the Court concludes that “it is incumbent upon the public authorities to promote conditions which ensure that the freedom and equality of individuals and of the groups to which they belong may be real and effective, to remove the obstacles which prevent or hinder their full enjoyment, and to facilitate the participation of all citizens in political, economic, cultural and social life”. The sentence continues “This constitutionally guaranteed free education cannot refer exclusively to the governmental or public school, denying it all private or non-governmental schools, since this would imply the compulsory nature of such a governmental education, at least at the basic level, preventing the real possibility to choose the basic education in any private centre. This would cut from the root not only the right of parents to choose a teaching centre, but also the right to create teaching centres enshrined in Article 27.6 of the Spanish Constitution (The right of individuals and legal entities to set up educational centres is recognised, provided they respect Constitutional principles). In this sense, public funding of private schools is at the service of the provision content enshrined in art. 27.4 of the Spanish Constitution (Elementary education is compulsory and free).“

From a Human Rights perspective we can celebrate this sentence for many reasons. First, because it considers the article 26 of the Universal Declaration of Human Rights from a holistic perspective without dividing the freedom approach and the provision approach of the right to education. Second, and as a consequence of the first reason, because it considers the freedom approach of the right to education as something that goes beyond a mere liberty. Third, because its multiple references to international instruments such as the UNESCO Convention against Discrimination in Education, the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights and the General Comment n°13 on the Right to Education.

Here you have the link to the entire sentence: https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2018-6823

Ignasi Grau