“L’éducation est l’instrument de l’auto-donation du sens”

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Alfred Fernandez disait souvent que l’éducation est l’instrument de l’auto-donation du sens. Nous pouvons observer cette affirmation dans plusieurs de ses ouvrages ainsi comme dans l’introduction de « l’Indice de Liberté d’Enseignement » (FERNANDEZ & GRAU, 2016).

Dans un article publié dans le livre « Le dû à tout homme. Situation et défis du système international de protection des droits de l’homme » Alfred approfondis sur ce concept. Dans cet article Alfred mentionnait que l’éducation est avant tout un droit culturel, car la personne qui est à la fois « mémoire » et « projet à réaliser »  se développe dans un milieu culturel.  Dans ce sens, l’éducation est l’un des moyens essentiels de la construction de la propre identité, qui permet à la personne de se construire à travers le lien entre son histoire et son projet personnel. Cette idée fut transmise aussi dans l’article 6 de la Déclaration de Fribourg sur les droits culturels : « Dans le cadre général du droit à l’éducation, toute personne, seule ou en commun, a droit, tout au long de son existence, à une éducation et à une formation qui, en répondant à ses besoins éducatifs fondamentaux, contribuent au libre et plein développement de son identité culturelle dans le respect des droits d’autrui et de la diversité culturelle ».

Alfred continuait ainsi « Il est indispensable de me permettre de devenir ce que je veux/dois être, de choisir mes appartenances, de chercher mon sens-on pourrait ainsi dire que le droit à l’éducation est en fin de compte, un droit au sens. Mais la recherche de mon sens doit se faire dans le cadre d’une société pluraliste. Il est nécessaire d’intégrer dans l’éducation un enseignement théorique et pratique au respect de la différence et de la diversité. C’est ce qu’on peut appeler une éducation à la tolérance. Enfin, pour être capable de comprendre le différent, sans l’assimiler ni le rejeter, il faut également une éducation à l’universel explicite, aux valeurs qui par-delà les différences sont communes à la condition humaine. Ces valeurs représentées par les droits de l’homme doivent être enracinées dans les différentes cultures pour faire de l’éducation un tout cohérent ».

Pour la réalisation du droit à l’éducation, Alfred mentionnait à Habermass quand il parlait de l’importance de garantir « à tous les citoyens un accès égal aux contextes culturels, aux rapports interpersonnels et aux traditions dans la mesure où ils sont nécessaires pour leur développement et renforcement de l’identité personnelle » (HABERMASS, 2003, p. 12).

Dans ce sens Alfred pensait l’école comme une « structure de sens » essentielle, qui doit répondre au « pourquoi » et ne pas se limiter au « comment ». L’école doit permettre de structurer la personnalité de l’élève et ne peut être un lieu seulement de connaissances purement instrumentales. Alfred souligne que l’école est « avant tout un lieu de formation éthique et l’éthique s’accommode mal de la neutralité ».

Le Comité de droits économiques, sociaux et culturels avertit aussi sur l’importance de l’approche culturelle du droit à l’éducation afin que les personnes et les communautés peuvent jouir de ces valeurs, religion, traditions, langues, coutumes et autres valeurs culturelles  (Comité des droits économiques, sociaux et culturels, 2009). Cette dimension culturelle de l’éducation est la dimension qui permet à chaque être humain la construction de son identité.

Pour savoir plus sur la vision d’Alfred Fernandez sur l’éducation comme instrument d’auto-donation de sens vous pouvez trouver l’ouvrage entier dans ce lien.

Ignasi Grau

Bibliographie

Comité des droits économiques, sociaux et culturels. (2009). Observation générale no 21. Droit de chacun de participer à la vie culturelle (art. 15, par. 1 a) . Genève: OHCHR.

FERNANDEZ, A., & GRAU, I. (2016). Indice de Liberté d’Enseignement – Rapport 2016 sur les Libertés éducatives. Genève: OIDEL – Novae Terrae.

HABERMASS, J. (2003). De la tolerancia religiosa a los derechos culturales. Claves de la razón práctica n°129 , 4-13.

 

 

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El enfoque de derechos humanos

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Una de las expresiones más utilizadas y subrayadas por Alfred Fernandez, ya fuera en español, francés o italiano en sus cursos, era la importancia del “enfoque de derechos humanos”. Cuando Alfred se refería a este tema, recogía el testigo de otros documentos internacionales como la definición de cultura dada por la Comisión Mundial de la Cultura y el desarrollo como “una manera de vivir juntos basada en los derechos humanos”, o la Declaración final de la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Social (Copenhage 1995) que habla de una cultura que sitúe al “hombre en el centro del desarrollo”. Igualmente, en este sentido podemos encontrar documentos realizados por la UNESCO sobre este enfoque como el documento redactado por la UNESCO en 2006 “L’approche fondée sur les droits de l’homme et le système des Nations Unis” (UNESCO – Secteur des Sciences Sociales et Humaines, 2006). Filosóficamente podríamos encontrar precedentes en la idea Kantiana que una cultura de derechos humanos debe suponer siempre al hombre como el fin del desarrollo humano.

Pero de que hablaba Alfred cuando hablaba de “el enfoque de derechos humanos”. Que mejor que leerlo de sus textos. Alfred Fernandez advertía que un enfoque de derechos humanos implicaba “una sociedad internacional en la que el objetivo central fuera el respeto y la protección de la dignidad humana, un nuevo humanismo de alcance universal basado en normas ético-jurídicas inalienables y anteriores a los poderes políticos enraizadas en la naturaleza y condiciones humanas” (FERNANDEZ, 2000). En otro texto podemos observar una definición complementaria dada en uno de los cursos de verano “El enfoque de derechos humanos consiste en un marco conceptual para pensar los procesos de desarrollo humano que se basa en el plano normativo en las normas internacionales de derechos humanos, y en el plano operativo, en su orientación hacia la promoción y protección de los derechos humanos en todas las políticas públicas”. Según este enfoque,  Alfred señalaba que los individuos y grupos tendrían unas exigencias válidas en cuanto titulares de derecho, y por otro lado, los actores estatales tendrían unas obligaciones correlativas (FERNANDEZ, www.cuhd.org).

Alfred se atrevió a marcar dos medidas para una correcta implementación de este enfoque de derechos humanos. Por un lado, que la elaboración de leyes, de procedimientos administrativos y mecanismos legales busquen asegurar la puesta en marcha de los derechos humanos. Por otro lado, que la utilización de reglas universales a través la realización de indicadores y parámetros de referencia adaptadas a los distintos contextos permitan asegurar medidas de progreso efectivas y asegurar una buena rendición de cuentas (FERNANDEZ, RIZZI, ARREGUI TRUJILLO, DE LAVERNETTE, & VEGA GUTIÉRREZ, 2011).

El enfoque de derechos humanos fue una de las ideas que Alfred prestó más atención en el marco de sus formaciones, y veía en ella una de las ideas pivote para una buena implementación de los derechos humanos alrededor del mundo.

Para saber más sobre este concepto:

· HRBA Resource Guide

· Questions frequemment posees sur l’approche à la coopération pour le développement basée sur les droits de l’homme au www.undg.org

· HRBA Portal Le portail des praticiens des NU pour la programmation ABDH

· http://www.parentsparticipation.eu/fr/man-observatoire/quest-ce-quune-une-approchede-leducation-basee-sur-les-droits-de-lhomme

Ignasi Grau i Callizo
Bibliografía

FERNANDEZ, A. (2000). Hacia una cultura de los derechos humanos – Sentido y alcance de un concepto. In A. Fernandez, Hacia una cultura de los derechos humanos – Un manual alternativo de los derechos fundamentales y del derecho a la eduación (pp. 3-8). Ginebra: SUHR.

FERNANDEZ, A. (n.d.). www.cuhd.org. Retrieved marzo 22, 2019, from UNE INTRODUCTION A L’APPROCHE BASEE SUR LES DROITS DE L’HOMME

FERNANDEZ, A., RIZZI, F., ARREGUI TRUJILLO, V., DE LAVERNETTE, C., & VEGA GUTIÉRREZ, A. M. (2011). Parental involvement within the school. Paris: L’Harmattan.

UNESCO – Secteur des Sciences Sociales et Humaines. (2006). L’approche fondée sur les droits de l’homme et le système des Nations Unies. Paris: Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture.

« Un déni d’éducation n’est rien d’autre qu’un déni d’ humanité »

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Alfred Fernandez solía decir a menudo que negar la educación es negar la humanidad. Esta frase hoy está inscrita junto a una imagen suya en las distintas salas de OIDEL. No son pocos los que al entrar se sorprenden y nos preguntan el porqué de esta frase. Para entender esta frase nos podemos volver hacia un pensador muy querido por Alfred Fernandez, Kant, que decía que “la educación es el problema más difícil que nos podemos proponer”. Kant era uno de los filósofos que se centran en la educación como uno de los derechos que comprenden la dimensión del “ser”. Kant advertía que el hombre no puede “ser” sin educación.

En efecto, Alfred le gustaba hacer hincapié en la idea que la educación es un derecho que concierne primeramente la dimensión del “ser”, de nuestra “identidad”, y no de una dimensión del “poseer”. Este hecho puede chocar especialmente en un contexto donde muchos actores en el campo educativo están más centrados en que los niños “tengan” a que “sean”. Un rápido vistazo a los debates educativos nos permite observar que su orientación está más focalizada a la dimensión del “poseer” “tener”, que a la del “ser”. Observamos que gran parte de la preocupación de la sociedad al pensar la educación es que los niños “tengan” un buen nivel de inglés, o que “tengan” unas buenas capacidades STEM. Por otro lado, sorprende la escasa preocupación en lo relativo a que el niño “sea” buen ciudadano, o para que “sea” un ciudadano activo y transformador de su comunidad. Esta concepción del derecho a la educación como un “derecho a ser” no es nueva, ya que forma parte integral de los principales informes de la educación de la UNESCO: “El Informe Faure – Aprender a ser” y “El Informe Delors – La Educación: Un tesoro escondido”.

Alfred nos animaba a tener siempre en cuenta la perspectiva de la educación como esta herramienta para aprender a ser seres humanos. Esta perspectiva no menosprecia el aprendizaje de idiomas o de matemáticas avanzadas, pero los comprende dentro de una realidad mucho más grande como es preparar al niño para que sea un ser humano que forma parte integral de su comunidad y que colabora en su desarrollo. Es importante tener esta perspectiva de humanidad cuando pensamos en la educación, ya que si no nos arriesgamos de simplemente formar a sumisos súbditos o dóciles empleados.

 

Ignasi Grau

 

40ème Conseil des Droits de l’Homme : Discussion sur les droits des enfants handicapés

IMG_5970Lundi passé, l’OIDEL a participé à la Séance sur les droits de l’enfant. Ce débat fut inauguré par Ms. Bachelet, Haut-Commissaire des Droits de l’Homme. Les panelistes principaux sont Jorge Cardona (Membre du Comité des droits de l’Enfance), Catalina Devandas (Rapporteuse Spéciale pour les droits des personnes handicapées) et Dumitriţa Cropivnitchi (Avocat expert sur les droits de l’enfant). Ces interventions ont été suivies pour les interventions des Missions Permanentes et des ONGs.

Dans ce cadre, OIDEL a fait une déclaration orale rappelant l’importance de l’approche culturel du droit à l’éducation afin que les enfants handicapés qui n’appartiennent pas à la culture dominante ne souffrent pas d’une double discrimination. Voici notre déclaration orale :

” L’OIDEL remercie le Conseil de se consacrer à ce sujet tout en rappelant son travail pour les résolutions 7/29 et 37/20. En effet, l’éducation est un axe primordial dans la réalisation des droits humains, par leur reconnaissance et leur diffusion, et contribue fortement à la lutte contre la discrimination et pour l’égalité des chances, notamment par une éducation inclusive.

Une éducation qui ne suit pas une approche culturelle peut rendre les enfants handicapés et ne faisant pas partie de la culture dominante sujets à une double discrimination. Elle doit bénéficier à tous les enfants, y compris ceux qui ne font pas partie de la culture dominante du pays où ils habitent. La résolution 7/29 sur les droits de l’enfant les liste ; les enfants de communautés autochtones, les enfants migrants, réfugiés ou déplacés, les enfants appartenant à des minorités nationales, ethniques, religieuses ou linguistiques. Toutes ces catégories rendent l’enfant potentiellement victime de racisme, d’intolérance, de discrimination et de xénophobie, c’est pourquoi des mesures spéciales doivent être prises afin de lutter contre ces pratiques inacceptables, notamment dans les programmes éducatifs (RES/7/29). L’éducation inclusive doit être pensée selon une approche culturelle et ceci inclut l’existence d’écoles alternatives. Une vision holistique du droit à l’éducation est nécessaire afin que tous les enfants puissent en jouir.

Les droits de l’enfant font partie intégrante des mécanismes du Conseil. La Convention relative aux droits de l’enfant est le traité le plus ratifié au monde. Pourtant, la situation des enfants demeure critique. L’article 28 de la Convention garantit le droit à l’éducation sur la base de l’égalité des chances. En effet, accorder une éducation de qualité contribue à l’accès à d’autres droits. L’éducation de qualité est un outil essentiel pour l’apprentissage de la tolérance et du respect de son prochain. Il s’agit aussi d’apprendre aux enfants les erreurs du passé à ne pas répéter. Les enfants sont sujets de droit, mais ils sont aussi acteurs de ceux-c.”

Vous pouvez voir toute la journée ainsi que notre intervention ( 1h 17’) dans ce lien

ID with the Special Rapporteur on Cultural Rights: The importance of the cultural approach of the Right to Education

Today, first of March, OIDEL participate in the Interactive dialogue with the Special Rapporteur on Cultural Rights. The report presented by the Special Rapporteur Karima Bennoune is an update of the sitauation of the mandate in its 10 anniversary. OIDEL has actively promote the existence of this mandate and is looking forward to participate more actively in the following years. You can find the whole report in the following link: https://daccess-ods.un.org/TMP/7511039.9723053.html

Here you can read our intervention during the interactive dialogue:

We thank the Special Rapporteur on Cultural Rights for her report for three main reasons. First, because her sincere efforts to show that the C of Economic, Social and Cultural rights is as important as the other two letters. Indeed, we joint our voice to the voice of the Special Rapporteur to recall that the right to belong, to have an identity and to develop a specific world vision is essential to safeguard the dignity of the human being. Second, we welcome the efforts of the special rapporteur to show the history and the current situation of the cultural right from the Special Rapporteur perspective. And third, the Special Rapporteur in its point 45 of the report hopes to see the creation of a civil society coalition for cultural right at the UN. We would love to contribute to this idea.

OIDEL considers that the right to education is a pillar of the cultural rights. As the General Comment n° 21 of the Committee on Economic, Social and Cultural Rights points “States should recall that the fundamental aim of educational development is the transmission and enrichment of common cultural and moral values in which the individual and society find their identity and worth. Thus, education must be culturally appropriate, include human rights education, enable children to develop their personality and cultural identity and to learn and understand cultural values and practices of the communities to which they belong, as well as those of other communities and societies (p. 26) ”.  We encourage the Special Rapporteur to consider the importance of the cultural approach of the right to education in its future reports. In a context of hate and violence the international community needs to hear how to deal with the right to have an identity in our educational systems. Alfred Fernandez, the former director of OIDEL and strong defender of cultural rights, used to say that one of the main reasons of violence in our world is due to the feeling that our cultural background is disdained. This is the moment to talk about the cultural approach of the right to education so our children learn who they are, so their education is respectful with the communities they life and also that they learn to live within the diversity.

The importance of the cultural approach for quality of education for indigenous people

The UN 2030 Agenda includes a Goal for Sustainable Development aimed at ensuring “inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”. This Goal encompasses several dimensions of the Right to Education and one of its targets, Gender Equality and Inclusion, explicitly refers to indigenous peoples and children in vulnerable situations who, despite significant progress, are still denied access to education.

As for Indigenous peoples, policies for inclusive and equitable quality education should not merely focus on educational performance indicators such as attendance and literacy but they should also include concerns about indigenous cultures, languages and traditions, as well as integrating approaches and principles associated with indigenous communities into policymaking and school reforms. In this way, education would enhance Indigenous students’ personal and professional development and foster their integration into schools and societies, with due regard to their worldviews and cultural identity.

One of the key notions to achieve this is well-being, a multi-layered condition that encompasses several dimensions (cognitive, psychological, physical and social inter alia). The attainment of integral well-being stems from a holistic approach that considers the human being as a whole. This is why it figured among the guiding principles of a collaborative project that Alberta Education started with OECD in 2015 to improve learning outcomes for Indigenous students. The study involved schools from Canada, New Zealand and Australia and the results are illustrated in the OECD report Promising Practices in Supporting Success for Indigenous Students. In Canada, Indigenous students can choose between on reserve and off reserve schools, with the latter being either private or public. Off reserve private schools can be fully funded, partially funded or receive no public funding at all, depending on the jurisdiction, while public funding for on reserve schools comes from the Federal Government. In Australia, the Government has special responsibilities as for Indigenous students’ and migrants’ education, whereas in New Zealand the largest share of management responsibilities is entrusted to schools.

Although there are no dramatic differences between the well-being of Indigenous and non-Indigenous students, the results of the study still give rise to concerns. Data show that Indigenous students generally present lower levels of confidence, weaker cultural identity and worse self-esteem. This may lead to decreased motivation, earlier school leave, worse school performance and, on the long term, exacerbated socio-economic inequalities. Tackling this problem is possible by understanding indigenous culture, language and identity as integral components of students’ well-being and by including the latter in educational policies. One of the best ways to increase Indigenous students’ well-being, and thereby school performance, is to promote their engagement. Feeling safe, well liked, integrated, and happy at school is the sine qua non for personal and educational development. To achieve this, it is crucial to incorporate indigenous values and approaches within the framework of each school.

The study aimed at identifying promising strategies to ensure better learning outcomes for Indigenous students. Some successful policies include increasing the visibility of indigenous cultures in schools, e.g. by decorating classrooms with indigenous symbols or by adopting indigenous cultural practises, as a school in Alberta did, where eagle-feather rituals were included in students’ graduation ceremonies. Moreover, it is desirable to increase the visibility of Indigenous people who play leadership roles within school and to actively involve Indigenous families and communities. As far as learning materials are concerned, one strategy is to include indigenous history, science and philosophy in the curricula and to use books and other resources developed by Indigenous people. Given the difficulties faced by many Indigenous students, some schools decided to provide a room dedicated for them, a “safe space” where to support and assistance, yet making sure that this does not evolve into a form of segregation. Providing learning opportunities in Indigenous languages turned out to be beneficial too, especially during the first years of education, when the student might feel the most vulnerable and alienated.

OECD report Doing Better for Children (2009) warns against deficit thinking in relation to education, namely the idea that Indigenous students lack of fundamental skills and assume that the main target is to rectify their shortcomings. A focus on disparities and deficiencies is surely necessary; however teaching should also build on those strengths and resources that children have already acquired in their everyday life. In this respect, the study highlighted that Indigenous students in Canada are more likely to be assessed with learning difficulties than non-Indigenous students. If provided with targeted support, the results can be stunning, while if they face lower expectations, their performance is seriously compromised.

Despite their heterogeneity, Indigenous students all face similar difficulties. I order to fulfil their right to education, it is essential to identify common challenges and build policies on resources that they all share, providing them with promising learning opportunities and better chances for the future. Societies must acknowledge the value that Indigenous communities represent in terms of pluralism and reciprocal cultural enrichment; similarly, educational systems should bear in mind that Indigenous peoples often have their own aspirations and definitions of success, thus the role of schools should be to provide children with the opportunity to realise their own ambitions and dreams, in accordance with their identity and their socio-cultural background.

 

Cecilia Litta Modignani

L’éducation aux droits de l’homme : Socle pour une société démocratique

Le 25 septembre 2018, lors de la 39ème session du Conseil des droits de l’homme, s’est tenu un événement parallèle particulièrement intéressant abordant le thème de la jeunesse et de l’éducation aux droits de l’homme, organisé par la Mission Permanente du Maroc.

La thématique de l’éducation aux droits de l’homme est fondamentale et fait partie d’un des piliers des droits de l’homme. En effet, comme l’a souligné M. Omar Zniber, Ambassadeur de la Mission Permanente du Royaume du Maroc, lors de son discours d’ouverture, cette éducation permet de créer un socle pour une société démocratique, plurielle et pacifique. Elle permet notamment une émancipation et une autonomisation des jeunes dans la société, et conduit à une égalité hommes-femmes. Afin de parvenir à un tel résultat, il est nécessaire d’axer l’éducation sur le partage des valeurs, la tolérance et encourager la justice sociale.

L’école joue un rôle majeur dans l’éducation aux droits de l’homme. De ce fait, M. Omar Zniber souligne la primordialité d’analyser le contenu des manuels scolaires, afin de vérifier s’ils sont conformes aux principes d’une telle éducation, et s’ils comportent des éléments dédiés à cette thématique. En effet, à titre d’exemple, les stéréotypes de genre présents dans de nombreux manuels scolaires peuvent influencer la vision des enfants, et ainsi renforcer les inégalités de genre.

De plus, outre un matériel adéquat, il est également nécessaire outiller les personnes intervenant auprès des enfants en développant des formations pour les enseignants. En effet, il est troublant d’observer que de nos jours, dans les formations à l’éducation et à l’enseignement, notamment en Suisse, nombreuses sont celles qui n’abordent que très peu, voire pas du tout cette thématique. Former les enseignants à cette éducation permettrait par conséquent de préparer l’avenir dans le cadre d’une société équilibrée sur des principes fondamentaux.

Toutefois, Hind Idrissi Ayoubi, Membre du Comité pour les droits de l’enfant, met en exergue le fait que l’éducation aux droits de l’homme ne se fait pas uniquement dans le contexte scolaire. « Il s’agit d’une culture qui fait partie de notre quotidien, de nos choix ». En effet, l’éducation aux droits de l’homme nécessite une approche globale ne se focalisant pas uniquement sur l’école. Celle-ci doit également se faire au travers d’interactions notamment avec la famille et les pairs. En outre, il est essentiel de prendre en compte le contexte afin d’éduquer les enfants et les jeunes aux droit de l’homme en fonction de leur société. En effet, selon Elena Ippoliti, Membre de la section méthodologie, éducation et formation du Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme, l’éducation aux droits de l’homme doit être menée par le biais d’activités cohérentes liées à la vie quotidienne de l’enfant et du jeune. En effet, Marie Wernham, Consultante en éducation des droits de l’enfant à l’UNICEF, souligne que cette éducation doit faire en sorte que tous, dans tous les domaines de vie, soient informés de leurs droits et les comprennent de manière approfondie. La Convention relative aux droit de l’enfant est par conséquent l’instrument de base de cette thématique.

Enfin, l’éducation aux droits de l’homme est fondamentale pour les enfants et les jeunes d’aujourd’hui. En effet, celle-ci permet de préparer l’avenir en leur donnant les outils pour bâtir des sociétés justes, pacifiques et résilientes.

 

Julie Mendola