Escuela y religión: La necesidad de un enfoque de derechos humanos

Son recurrentes en varios países, sobre todo del sur de Europa, los debates relativos al lugar que debe ocupar la religión en la enseñanza obligatoria. Estos debates afectan a distintas realidades de la educación: la existencia de símbolos, la existencia de la asignatura de religión y su evaluación, la existencia de escuelas con carácter confesional…

Es importante enmarcar este debate dentro de un enfoque de derechos, puesto que la educación es en primer lugar un derecho humano. En este sentido es importe recordar que la educación tiene como objeto principal “el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos” (art.26.2 DUDH). La misma declaración de derechos humanos advierte que “los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos” (art.26.3 DUDH).

En el Pacto Internacional de Derechos económicos, sociales y culturales repite el objeto de la educación. No obstante, en lo relativo al respeto a la libertad de los padres de escoger para sus hijos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas se enmarca en un contexto de salvaguarda de “la educación religiosa o moral que esté de acuerdo” con las convicciones de los padres (13.4 PIDESC).

Hay que preguntarse cuál es el espacio del hecho religioso teniendo en cuenta el objeto principal de la educación: el pleno desarrollo de la personalidad humana. Igualmente, Kant ya advirtió que el objeto principal de la educación debe consistir en “aprender a ser”. En esta misma línea, el informe Faure y el informe Delors subrayaron la importancia de “Aprender a ser” como una competencia imprescindible.

El desarrollo de la personalidad y de saber quiénes somos exige unaconcepción del ser humano como seres abiertos. El ser humano no es una identidad aislada, sino que construye su identidad a través de la cultura. El ser humano es un ser relacional, “solidario y solitario” como diría Victor Hugo, un “adentro que necesita un afuera” que diría Mounier. Es por esto por lo que la educación debe permitir a todos los ciudadanos tener acceso a los contextos culturales, relaciones, interpersonales y tradiciones necesarios para desarrollar y fortalecer su identidad personal (J. Habermass, 2013).

La comunidad internacional ha asumido la educación como bien cultural en la Declaración Universal de la Diversidad Cultural “toda persona tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respeten plenamente su identidad cultural (art.5)”. Asimismo, el Comité de Derechos Económicos Sociales y Culturales ha señalado que la educación debe ser adaptable “La educación ha de tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación y responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales variados.(Observación General número 13)”.

Desde una perspectiva de derechos humanos no podemos afirmar que el fin último de la educación sea la futura empleabilidad de los estudiantes, ni el servicio fiel al estado. El fin último de la educación desde una perspectiva de derechos humanos es el libre desarrollo de la personalidad del ser humano. Y el ser humano no es uno, ni los contextos culturales en los que las personas se desarrollan son los mismos. El derecho a la educación concebida para seres humanos relacionales y con identidad exige reenmarcar el debate sobre la religión como elemento cultural en las aulas de un modo distinto. La pregunta no debería ser si debe o no tener espacio en las aulas, sino cómo debe tenerlo y, como espacio, si debe ser distinto dependiendo de los contextos culturales del alumno.

 

Ignasi Grau

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Radicalización: testimonios y respuestas

Cerca de cien personas: miembros de Misiones diplomáticas y ONG participaron el  10 de julio en el Palacio de las Naciones (Ginebra) el Coloquio Internacional “Radicalización: testimonios y respuestas”, organizado por OIDEL, el Collège Universitaire Henry Dunant (CUHD), el Institute Supérieur des Religions et de la Laïcité (ISERL), y varias universidades.  El objetivo de este coloquio era contribuir a la reflexión sobre el fenómeno de la radicalización: concepto, causas y desafíos.

La primera mesa redonda fué introducida por Jean Paul Willaime, de la École Practique des Hautes Etudes en Paris. En su intervención, titulada Las religiones: una cuestión de las sociedades actuales señaló la evolución histórica del modo de ser religioso y  planteó la idea de una “laicidad positiva e inclusiva”, consistente en introducir a las religiones en la dinámica asociativa de la sociedad civil, reconociendo sus aportaciones a la vida colectiva. A continuación  intervinieron  Naouel Abdellatif Mami, vicerrectora de la Universidad de Sétif 2 (Argelia) que  insistió sobre la necesidad de diferenciar entre religión y cultura, sobre todo cuando a menudo la práctica cultural es más importante que la práctica religiosa. La laicidad inclusiva – añadió –  debe estar dirigida a todas las religiones y creencias y estar acompañada de una educación de democracia.

Jean Pierre Chantin, investigador del  ISERL, indicó  que, aunque a menudo se asocie el radicalismo al Islam, éste es un fenómeno que no necesariamente ha de ser religioso, sino que se ha  manifestado en otros ámbitos como  la política e insistió en el papel los media y las redas sociales. Un paso más allá fue el moderador, Philippe Martin, director del ISERL, habló de la“radicalización” como “la voluntad de vivir un absoluto en ruptura con la familia y el entorno, con la idea de que existe una diferencia fundamental entre uno mismo y el resto de la sociedad”; tras lo cual señalo la necesidad  de establecer lugares en las que la tensiones puedan resolverse mediante el diálogo.

Por último  Ana María Vega, directora de la Cátedra UNESCO de la Universidad de La Rioja, apeló a la responsabilidad de la clase política, medios de comunicación y autoridades religiosas. Además, destacó la necesidad “de hacer contemporáneas las religiones” y de lograr una apropiación cultural de valores universales, la cual se obtiene –señaló- de la “abdicación social de determinadas intolerancias que la sociedad no se puede permitir”.

Introdujo la segunda mesa redonda el profesor de la Universidad de Toulouse, Pascal Marchand, con una intervención  sobre “El lenguaje de la radicalización” :Explicó la importancia de los términos “individuo, interacción, identidad e ideología” en la génesis de la radicalización. En esta conferencia intervinieron a continuación Michele Brunelli, Profesor de la Universidad de Bérgamo; Emmanuel Kabengele, Profesor de la Universidad de Ginebra y  Alfred Fernández, Director de OIDEL. Este último señaló que la violencia surge siempre de la humillación y del hecho de que siempre hay grupos en la sociedad que se sienten humillados por el hecho de ser diferentes, por lo que apeló al “derecho a poder diferenciarse” en las sociedades democráticas.

Durante el coloquio se proyectó el documental “La Chambre Vide” 2016), que fue presentado por su directora, Jasna Krajinovic. Este documental trata sobre la radicalización islamista de jóvenes en Bélgica. La directora de la Fundación Pluralismo y Convivencia Rocío Lopez participó igualmente en el coloquio.

Iñigo Martinez Elósegui

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Transhumanismo y tecnociencia. Un enfoque basado en los derechos humanos

[ppt side event] transhumanismo y tecnociencias -GINEBRA 15.6.2017

Este texto pretende ser un resumen de la presentación que Juan García realizó en el side event “Transhumanisme et ciberculture. Les relations entre la science et les droits de l’homme.”

La resolución del Parlamento Europeo de 16 de febrero de 2017 se centra en tres ámbitos importantes. En primer lugar, la implicación ética y deontológica para la dignidad humana de las máquinas capaces de adquirir autonomía y sustituir a los humanos a la hora de prestar cuidados y hacer compañía. En segundo lugar, se fija en las consecuencias que pudieran derivarse para las políticas sociales europeas, véase en empleo. Y en tercer lugar fija la necesidad de establecer un marco jurídico que facilite la industria e investigación de forma que refleje los valores intrínsecamente europeos y humanistas que caracterizan la contribución de Europa a la sociedad.

En general, cuando pensamos en tecnología pensamos en las Técnicas de Comunicación e Información. Sin embargo, nos hallamos en medio de una tecnorrevolución donde existen nuevos tipos de tecnología que además son convergentes. En este amplio grupo de tecnologías podríamos distinguir otros dos: aquellas tecnologías que se centran en lo orgánico del ser humano para modificarlo (genética, nanotecnología) y aquellas que lo hacen para recrearlo (robótica) Estas tecnologías están en condiciones de reescribir el futuro y de transformar nuestra visión del mundo y de nosotros mismos.

Es en este contexto donde surge el transhumanismo como marco ideológico alternativo que da sentido a las tecnologías convergentes. Si las tecnociencias tienen como referencia los derechos humanos, el transhumanismo se deshace de ellos, siendo su única finalidad el perfeccionamiento tecnológico.

Según el transhumanismo hay una responsabilidad moral de mejorar tecnológicamente al ser humano, no solo de manera individual, sino también en su conjunto. Sería el transhumanismo un momento evolutivo hasta llegar al post-humano, momento en que la inteligencia artificial se podría fusionar con la inteligencia humana a todos los niveles.

El Instituto sobre el futuro de la humanidad, de la Universidad de Oxford, en la Declaración del Transhumanista, afirma que éste es un movimiento cultural e intelectual cuyo deber moral es mejorar las capacidades físicas y cognitivas eliminando los aspectos no deseados y no necesarios como el envejecimiento, el padecimiento o la misma muerte. Podemos decir que los tres pilares del transhumanismo son la búsqueda de la superinteligencia, la superlongevidad y el superbienestar.

El problema es que dibujar la mejora humana de manera puramente artificial y colectivista no está exento de problemas éticos. El enfoque transhumanista enmascara la defensa de una naturaleza humana puramente natural y orgánica basada únicamente en la tecnología. Es preciso favorecer el desarrollo de posiciones tecnocientíficas que permitan el desarrollo humano integral. La postura que choca con el transhumanismo por su defensa de la vida y dignidad de los seres humanos se llama bioconservadora. El propio Parlamento Europeo, a través del STOA, se ha distanciado de las posturas transhumanistas al considerar éste solamente la función corporal y corgnitiva.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos habla en este sentido del derecho de la persona a gozar y participar del progreso científico. El derecho a la cultura y el derecho a la ciencia están muy relacionados.

Hay múltiples ejemplos del uso del progreso científico y tecnológico en interés de la paz y en beneficio de la humanidad. La Declración de la UNESCO de 1975 proponía que “los Estados adopten medidas para evitar que los logros científicos se utilicen en detrimento dfe los Derechos Humanos, las libertades fundamentales y la dignidad de la persona.

Termina Juan García su intervención con la pregunta del periodista francés Guillebaud en “El principio de la humanidad”: ¿Cómo podemos promover los derechos del hombre si la ciencia pone en duda la definición de hombre? ¿Cómo conjurar los crímenes contra la humanidad si la definición misma de humanidad resulta problemática?

Le sens du coup de pioche

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Priver quelqu’un d’éducation signifie  le nier dans ce qu’il a de plus intime: son humanité, plus intime encore que la vie biologique. Cette dernière en effet n’est qu’un support, indispensable il est vrai, pour une vie authentiquement humaine. La vie biologique, tout en étant un bien précieux, peut être mise au service d’une idée jugée plus précieuse encore. Elle peut être sacrifiée à cette idée alors que mon identité culturelle ne peut, quant à elle, être au mise au service de rien, puisqu’elle est l’absolu que je suis, la raison qui me fait homme. Juvenal, le poète romain, a exprimé cela avec force: “Considère comme le plus grand des crimes de préférer sa propre vie à l’honneur, et pour l’amour de la vie physique, de perdre ses raisons de vivre” (Satires, VIII, 83-84).

Les raisons de vivre, voilà le cœur de l’éducation, le lieu originaire du sens, ce qui, au centre de toute culture, constitue le fondement de la quête humaine. Toute culture n’est, au fond, qu’une quête de sens, réalité sans laquelle la quête du bien-être matériel ou d’un standard de vie perdrait jusqu’à sa raison d’être. C’est là toute la différence entre avoir et être pour m’exprimer dans les termes consacrés par le philosophe français Gabriel Marcel.

“On a cru que, pour nous grandir, il suffisait de nous vêtir, de nous nourrir, de répondre à tous nos besoins disait Saint-Exupéry, [ mais en réalité ] nous voulons être délivrés. Celui qui donne un coup de pioche veut connaître un sens à son coup de pioche. Et le coup de pioche du bagnard n’est point le même que le coup de pioche du prospecteur qui grandit celui qui le donne” (Un sens à la vie, Gallimard, Paris, 1956, p. 177).

Alfred Fernandez

Promover una nueva educación: Pasar de la perspectiva del Estado a la perspectiva de los ciudadanos

Promover una nueva educación: Pasar de la perspectiva del Estado a la perspectiva de los ciudadanos es el tema de un documento presentado por OIDEL en colaboración con el diputado italiano Remo Sernagiotto en el marco de la Universidad de Otoño del Grupo Conservador y Reformista del Parlamento Europeo.

Remo Sernagiotto  moderó el debate y subrayó dos ideas imprescindibles para la elaboración de las políticas educativas. Primeramente recordó que la gobernanza de los sistemas educativos debe incluir a la sociedad civil y la familia. Igualmente recordó que Europa ha sido siempre un  gran espacio de libertad y de participación de la sociedad civil. “La función principal del Estado debe ser la de establecer las reglas, no de gestionar” concluyó el Sr. Sernagiotto.

El diputado Andrew Lewer (Reino Unido) recordó que la escuela juego un papel primordial en la formación del ser humano. Como padre señaló que la educación no puede tener una función de simple instrucción, sino de formación integral de la persona. En este sentido los debates educativos no pueden circunscribirse a las cuestiones cognitivas, sino que deben tener un componente cultural y abrir espacios a la sociedad y  las familias. La única forma de hacerlo es mediante la libertad de enseñanza. Lewer recordó que la libertad de enseñanza exige flexibilidad en los currículos y financiación pública, señalando como buenos ejemplos Bélgica y Holanda.

A continuación Alfred Fernandez, Director General de OIDEL presentó las grandes líneas del documento Promover una nueva educación: Pasar de la perspectiva del Estado a la perspectiva de los ciudadanos. Este documento, que se presenta con el objetivo de generar un debate de fondo sur los sistemas educativos europeos, comienza señalando las deficiencias de la estrategia europea educativa Educación y formación 2020. “En EF 2020 nunca aparece la educación como un derecho fundamental” dijo Fernández. En Europa es necesario dar mayor contenido a la educación que es el “aprendizaje de la humanidad”: la identidad personal está en juego. Por ello, los proyectos educativos deben ser plurales y recuperar el “sentido” y los valores. De ahí la necesidad de una mayor participación de la sociedad civil en la implementación de los sistemas educativos. Sólo la participación de todos puede permitir que la cohesión social pase de la simple mezcla al reconocimiento de la diferencia y las complementariedades. Por último el documento se refiera a la financiación de la escuela que debe orientarse de manera decisiva hacia el sujeto: familia y alumno. Las ideas propuestas en el informe Delors a la UNESCO de 1996 señalan las pautas para esta cambio fundamental.

Finalmente Giancarlo Frare (Italia) Vicepresidente de la Associazione genitori scuole cattoliche (AgESC) señaló que en los sistemas educativos la persona debe recuperar el protagonismo principal. Esto significa que se debe superar la finalidad puramente instrumental de la educación y para que esto ocurra es imprescindible recordar que la educación es primeramente un derecho y un bien público. La consideración de esta perspectiva obliga a invertir la subsidiariedad actual, el Estado debe intervenir cuando la sociedad civil no pude hacerlo y no al revés.

Ignasi Grau

La utilidad de las lenguas clásicas

La vuelta al cole es un periodo de rutinas. Los lloros en frente del parvulario, los especiales en los telediarios donde nos muestran un niño muy triste y otro muy feliz “porque hace mucho que no ve a sus amigos” y el momento en que la opinión pública se abre a los debates educativos. La verdad es que en tales fechas el abanico de debates educativos ocupa desde temas de gran profundidad que atañen a la pedagogía y la gobernanza educativa hasta algunos que bordan lo pintoresco, como el debate mochila con o sin ruedas.

Un debate que me ha llamado la atención es el debate sobre la enseñanza del latín y el griego en Francia. Resumiendo, el debate en Francia se centra en que el latín y el griego son a partir de este curso enseñanzas complementarias, incluso por alumnos de humanidades, en pro de una mayor autonomía de los centros. Este hecho ha provocado una alarma por parte de los profesores de lenguas clásicas señalando el peligro que esto representa para esta disciplina. [1]

Tristemente, el debate sobre la pertinencia de las lenguas clásicas, como tantos debates educativos, pivota alrededor de la idea de utilidad. Asumo y puedo entender hasta cierto punto que la principal preocupación de los padres relativa la educación formal de sus hijos se focalice en el futuro laboral y salarial de sus hijos. Esta realidad se puede resumir en dos mantras repetidos hasta la saciedad “¿Esto de qué sirve?“ y el “aprender cosas útiles”. No obstante, ¿debe la educación responder exclusivamente a esta preocupación? Creo que es pertinente para este debate observar el art. 26.2 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.” Está claro, y aunque no lo dijera la DUDH (que lo dice en el 26.1), que la educación tiene vocación de empoderamiento, pero su objetivo no se limita a esto. Esta realidad que la DUDH materializa bajo la fórmula “pleno desarrollo a la personalidad” y el informe Faure y Delors bajo la fórmula “aprender a ser” es parte esencial del derecho a la educación. Esto significa que una buena educación no se limita a crear personas “útiles”, sino también nos enseña de dónde venimos, a disfrutar de la música y de la literatura, que nos permite hacernos preguntas esenciales a la vida y criterios morales para responder de forma seria a los desafíos de la vida. Sólo desde esta perspectiva podremos afrontar seriamente el debate de las lenguas clásicas.

…Y sí, más allá del puro placer del saber las lenguas clásicas sirven. Y sirven incluso más allá de conocer el significado etimológico de las palabras, que no es poco. Sirven para conocer mejor nuestra propia lengua, para conocer mejor nuestra propia literatura, para aprender otras lenguas europeas y para comprender mejor las raíces de nuestra civilización.

Quiero terminar este artículo explicando dos anécdotas que nos pueden arrojar un poco de luz en este debate sobre la pertinencia de las lenguas clásicas en el siglo XXI.

La primera anécdota empieza una tarde de invierno en que ayudaba a digitalizar un manuscrito al profesor Philibert Secretan. Todo iba bien hasta que de repente me advirtió que necesitaría utilizar el alfabeto griego para escribir unas palabras y continuó dictando con una lengua que jamás había oído como si continuáramos hablando francés.  Ante este hecho le tuve que  explicar que ni conocía el alfabeto griego, ni había comprendido nada de lo que me había dicho al final. El profesor Secretan me respondió con una pregunta: ¿Has estudiado a Platón? Yo respondí afirmativamente con bastante seguridad. Él con la misma calma me respondió con otra pregunta ¿Y cómo has estudiado Platón sin saber griego? La pregunta sonó como si me preguntaran ¿Cómo estudiarías matemáticas sin saber contar? Tras mi incómodo silencio me explicó sorprendido que era curioso que no se enseñara griego antes de estudiar filosofía. Y me advirtió de la dificultad  de enseñar la filosofía platónica ante una audiencia incapaz de entender los matices griegos del los términos platónicos irremplazables al español o francés. Yo no supe que responder pero me fui a casa con aquella sensación de ignorante que de vez en cuanto es tan sana.

La otra anécdota transcurre en las instancias vaticanas el 11 de febrero de 2013. El papa Benedicto XVI en Consistorio iba a informar sobre unas fechas para ciertas canonizaciones. En la sala había cinco periodistas entre ellos Giovanna Chirri de la agencia ANSA. Tras el anuncio de las fechas, el Sumo Pontífice empezó a leer una hoja en latín. De los 5 periodistas solo Giovanna Chirri sabía latín, y no se podía creer lo que estaba oyendo, el Papa estaba presentando su dimisión. Chirri salió de la sala tan rápido como pudo y llamó al portavoz de la Santa Sede para confirmar la noticia, no tuvo respuesta. Pensó que era igual, que no necesitaba confirmación, lo había oído. Llamó a su agencia de noticias y convenció, no sin dificultades, al redactor jefe para que difundieran la noticia en primicia. Durante horas las agencias de noticias de todo el mundo estuvieron difundieron la noticia basándose en la noticia de la agencia ANSA. Giovanna Chirri tuvo la primicia de uno de los grandes sucesos de nuestro tiempo gracias a su conocimiento del latín. Luigi Contu el periodista encargado de difundir la noticia en antena dijo más tarde que este hecho era “una revancha de la cultura en la preparación de los futuros periodistas”.

Dudo que nos encontremos sorpresas como la de Giovanna Chirri, pero privar a nuestros estudiantes del conocimiento de las lenguas clásicas priva a las nuevas generaciones de otras sorpresas como gozar con más profundidad de su lengua, entender con más sutileza de la filosofía de Platón o entender con más profundidad nuestra civilización. Sólo desde esta perspectiva de la educación como derecho cultural podremos afrontar bien este debate de forma plena.

Ignasi Grau

[1] BATTAGLIA, Mattea. (29.08.2016). Rentrée scolaire: la polémique autor du latin et du grec couve toujours. Le Monde. Noticia disponible en: http://www.lemonde.fr/education/article/2016/08/29/rentree-scolaire-la-polemique-autour-du-latin-et-du-grec-couve-toujours_4989277_1473685.html