Radicalización: testimonios y respuestas

Cerca de cien personas: miembros de Misiones diplomáticas y ONG participaron el  10 de julio en el Palacio de las Naciones (Ginebra) el Coloquio Internacional “Radicalización: testimonios y respuestas”, organizado por OIDEL, el Collège Universitaire Henry Dunant (CUHD), el Institute Supérieur des Religions et de la Laïcité (ISERL), y varias universidades.  El objetivo de este coloquio era contribuir a la reflexión sobre el fenómeno de la radicalización: concepto, causas y desafíos.

La primera mesa redonda fué introducida por Jean Paul Willaime, de la École Practique des Hautes Etudes en Paris. En su intervención, titulada Las religiones: una cuestión de las sociedades actuales señaló la evolución histórica del modo de ser religioso y  planteó la idea de una “laicidad positiva e inclusiva”, consistente en introducir a las religiones en la dinámica asociativa de la sociedad civil, reconociendo sus aportaciones a la vida colectiva. A continuación  intervinieron  Naouel Abdellatif Mami, vicerrectora de la Universidad de Sétif 2 (Argelia) que  insistió sobre la necesidad de diferenciar entre religión y cultura, sobre todo cuando a menudo la práctica cultural es más importante que la práctica religiosa. La laicidad inclusiva – añadió –  debe estar dirigida a todas las religiones y creencias y estar acompañada de una educación de democracia.

Jean Pierre Chantin, investigador del  ISERL, indicó  que, aunque a menudo se asocie el radicalismo al Islam, éste es un fenómeno que no necesariamente ha de ser religioso, sino que se ha  manifestado en otros ámbitos como  la política e insistió en el papel los media y las redas sociales. Un paso más allá fue el moderador, Philippe Martin, director del ISERL, habló de la“radicalización” como “la voluntad de vivir un absoluto en ruptura con la familia y el entorno, con la idea de que existe una diferencia fundamental entre uno mismo y el resto de la sociedad”; tras lo cual señalo la necesidad  de establecer lugares en las que la tensiones puedan resolverse mediante el diálogo.

Por último  Ana María Vega, directora de la Cátedra UNESCO de la Universidad de La Rioja, apeló a la responsabilidad de la clase política, medios de comunicación y autoridades religiosas. Además, destacó la necesidad “de hacer contemporáneas las religiones” y de lograr una apropiación cultural de valores universales, la cual se obtiene –señaló- de la “abdicación social de determinadas intolerancias que la sociedad no se puede permitir”.

Introdujo la segunda mesa redonda el profesor de la Universidad de Toulouse, Pascal Marchand, con una intervención  sobre “El lenguaje de la radicalización” :Explicó la importancia de los términos “individuo, interacción, identidad e ideología” en la génesis de la radicalización. En esta conferencia intervinieron a continuación Michele Brunelli, Profesor de la Universidad de Bérgamo; Emmanuel Kabengele, Profesor de la Universidad de Ginebra y  Alfred Fernández, Director de OIDEL. Este último señaló que la violencia surge siempre de la humillación y del hecho de que siempre hay grupos en la sociedad que se sienten humillados por el hecho de ser diferentes, por lo que apeló al “derecho a poder diferenciarse” en las sociedades democráticas.

Durante el coloquio se proyectó el documental “La Chambre Vide” 2016), que fue presentado por su directora, Jasna Krajinovic. Este documental trata sobre la radicalización islamista de jóvenes en Bélgica. La directora de la Fundación Pluralismo y Convivencia Rocío Lopez participó igualmente en el coloquio.

Iñigo Martinez Elósegui

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Transhumanismo y tecnociencia. Un enfoque basado en los derechos humanos

[ppt side event] transhumanismo y tecnociencias -GINEBRA 15.6.2017

Este texto pretende ser un resumen de la presentación que Juan García realizó en el side event “Transhumanisme et ciberculture. Les relations entre la science et les droits de l’homme.”

La resolución del Parlamento Europeo de 16 de febrero de 2017 se centra en tres ámbitos importantes. En primer lugar, la implicación ética y deontológica para la dignidad humana de las máquinas capaces de adquirir autonomía y sustituir a los humanos a la hora de prestar cuidados y hacer compañía. En segundo lugar, se fija en las consecuencias que pudieran derivarse para las políticas sociales europeas, véase en empleo. Y en tercer lugar fija la necesidad de establecer un marco jurídico que facilite la industria e investigación de forma que refleje los valores intrínsecamente europeos y humanistas que caracterizan la contribución de Europa a la sociedad.

En general, cuando pensamos en tecnología pensamos en las Técnicas de Comunicación e Información. Sin embargo, nos hallamos en medio de una tecnorrevolución donde existen nuevos tipos de tecnología que además son convergentes. En este amplio grupo de tecnologías podríamos distinguir otros dos: aquellas tecnologías que se centran en lo orgánico del ser humano para modificarlo (genética, nanotecnología) y aquellas que lo hacen para recrearlo (robótica) Estas tecnologías están en condiciones de reescribir el futuro y de transformar nuestra visión del mundo y de nosotros mismos.

Es en este contexto donde surge el transhumanismo como marco ideológico alternativo que da sentido a las tecnologías convergentes. Si las tecnociencias tienen como referencia los derechos humanos, el transhumanismo se deshace de ellos, siendo su única finalidad el perfeccionamiento tecnológico.

Según el transhumanismo hay una responsabilidad moral de mejorar tecnológicamente al ser humano, no solo de manera individual, sino también en su conjunto. Sería el transhumanismo un momento evolutivo hasta llegar al post-humano, momento en que la inteligencia artificial se podría fusionar con la inteligencia humana a todos los niveles.

El Instituto sobre el futuro de la humanidad, de la Universidad de Oxford, en la Declaración del Transhumanista, afirma que éste es un movimiento cultural e intelectual cuyo deber moral es mejorar las capacidades físicas y cognitivas eliminando los aspectos no deseados y no necesarios como el envejecimiento, el padecimiento o la misma muerte. Podemos decir que los tres pilares del transhumanismo son la búsqueda de la superinteligencia, la superlongevidad y el superbienestar.

El problema es que dibujar la mejora humana de manera puramente artificial y colectivista no está exento de problemas éticos. El enfoque transhumanista enmascara la defensa de una naturaleza humana puramente natural y orgánica basada únicamente en la tecnología. Es preciso favorecer el desarrollo de posiciones tecnocientíficas que permitan el desarrollo humano integral. La postura que choca con el transhumanismo por su defensa de la vida y dignidad de los seres humanos se llama bioconservadora. El propio Parlamento Europeo, a través del STOA, se ha distanciado de las posturas transhumanistas al considerar éste solamente la función corporal y corgnitiva.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos habla en este sentido del derecho de la persona a gozar y participar del progreso científico. El derecho a la cultura y el derecho a la ciencia están muy relacionados.

Hay múltiples ejemplos del uso del progreso científico y tecnológico en interés de la paz y en beneficio de la humanidad. La Declración de la UNESCO de 1975 proponía que “los Estados adopten medidas para evitar que los logros científicos se utilicen en detrimento dfe los Derechos Humanos, las libertades fundamentales y la dignidad de la persona.

Termina Juan García su intervención con la pregunta del periodista francés Guillebaud en “El principio de la humanidad”: ¿Cómo podemos promover los derechos del hombre si la ciencia pone en duda la definición de hombre? ¿Cómo conjurar los crímenes contra la humanidad si la definición misma de humanidad resulta problemática?

Le sens du coup de pioche

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Priver quelqu’un d’éducation signifie  le nier dans ce qu’il a de plus intime: son humanité, plus intime encore que la vie biologique. Cette dernière en effet n’est qu’un support, indispensable il est vrai, pour une vie authentiquement humaine. La vie biologique, tout en étant un bien précieux, peut être mise au service d’une idée jugée plus précieuse encore. Elle peut être sacrifiée à cette idée alors que mon identité culturelle ne peut, quant à elle, être au mise au service de rien, puisqu’elle est l’absolu que je suis, la raison qui me fait homme. Juvenal, le poète romain, a exprimé cela avec force: “Considère comme le plus grand des crimes de préférer sa propre vie à l’honneur, et pour l’amour de la vie physique, de perdre ses raisons de vivre” (Satires, VIII, 83-84).

Les raisons de vivre, voilà le cœur de l’éducation, le lieu originaire du sens, ce qui, au centre de toute culture, constitue le fondement de la quête humaine. Toute culture n’est, au fond, qu’une quête de sens, réalité sans laquelle la quête du bien-être matériel ou d’un standard de vie perdrait jusqu’à sa raison d’être. C’est là toute la différence entre avoir et être pour m’exprimer dans les termes consacrés par le philosophe français Gabriel Marcel.

“On a cru que, pour nous grandir, il suffisait de nous vêtir, de nous nourrir, de répondre à tous nos besoins disait Saint-Exupéry, [ mais en réalité ] nous voulons être délivrés. Celui qui donne un coup de pioche veut connaître un sens à son coup de pioche. Et le coup de pioche du bagnard n’est point le même que le coup de pioche du prospecteur qui grandit celui qui le donne” (Un sens à la vie, Gallimard, Paris, 1956, p. 177).

Alfred Fernandez

Promover una nueva educación: Pasar de la perspectiva del Estado a la perspectiva de los ciudadanos

Promover una nueva educación: Pasar de la perspectiva del Estado a la perspectiva de los ciudadanos es el tema de un documento presentado por OIDEL en colaboración con el diputado italiano Remo Sernagiotto en el marco de la Universidad de Otoño del Grupo Conservador y Reformista del Parlamento Europeo.

Remo Sernagiotto  moderó el debate y subrayó dos ideas imprescindibles para la elaboración de las políticas educativas. Primeramente recordó que la gobernanza de los sistemas educativos debe incluir a la sociedad civil y la familia. Igualmente recordó que Europa ha sido siempre un  gran espacio de libertad y de participación de la sociedad civil. “La función principal del Estado debe ser la de establecer las reglas, no de gestionar” concluyó el Sr. Sernagiotto.

El diputado Andrew Lewer (Reino Unido) recordó que la escuela juego un papel primordial en la formación del ser humano. Como padre señaló que la educación no puede tener una función de simple instrucción, sino de formación integral de la persona. En este sentido los debates educativos no pueden circunscribirse a las cuestiones cognitivas, sino que deben tener un componente cultural y abrir espacios a la sociedad y  las familias. La única forma de hacerlo es mediante la libertad de enseñanza. Lewer recordó que la libertad de enseñanza exige flexibilidad en los currículos y financiación pública, señalando como buenos ejemplos Bélgica y Holanda.

A continuación Alfred Fernandez, Director General de OIDEL presentó las grandes líneas del documento Promover una nueva educación: Pasar de la perspectiva del Estado a la perspectiva de los ciudadanos. Este documento, que se presenta con el objetivo de generar un debate de fondo sur los sistemas educativos europeos, comienza señalando las deficiencias de la estrategia europea educativa Educación y formación 2020. “En EF 2020 nunca aparece la educación como un derecho fundamental” dijo Fernández. En Europa es necesario dar mayor contenido a la educación que es el “aprendizaje de la humanidad”: la identidad personal está en juego. Por ello, los proyectos educativos deben ser plurales y recuperar el “sentido” y los valores. De ahí la necesidad de una mayor participación de la sociedad civil en la implementación de los sistemas educativos. Sólo la participación de todos puede permitir que la cohesión social pase de la simple mezcla al reconocimiento de la diferencia y las complementariedades. Por último el documento se refiera a la financiación de la escuela que debe orientarse de manera decisiva hacia el sujeto: familia y alumno. Las ideas propuestas en el informe Delors a la UNESCO de 1996 señalan las pautas para esta cambio fundamental.

Finalmente Giancarlo Frare (Italia) Vicepresidente de la Associazione genitori scuole cattoliche (AgESC) señaló que en los sistemas educativos la persona debe recuperar el protagonismo principal. Esto significa que se debe superar la finalidad puramente instrumental de la educación y para que esto ocurra es imprescindible recordar que la educación es primeramente un derecho y un bien público. La consideración de esta perspectiva obliga a invertir la subsidiariedad actual, el Estado debe intervenir cuando la sociedad civil no pude hacerlo y no al revés.

Ignasi Grau

La utilidad de las lenguas clásicas

La vuelta al cole es un periodo de rutinas. Los lloros en frente del parvulario, los especiales en los telediarios donde nos muestran un niño muy triste y otro muy feliz “porque hace mucho que no ve a sus amigos” y el momento en que la opinión pública se abre a los debates educativos. La verdad es que en tales fechas el abanico de debates educativos ocupa desde temas de gran profundidad que atañen a la pedagogía y la gobernanza educativa hasta algunos que bordan lo pintoresco, como el debate mochila con o sin ruedas.

Un debate que me ha llamado la atención es el debate sobre la enseñanza del latín y el griego en Francia. Resumiendo, el debate en Francia se centra en que el latín y el griego son a partir de este curso enseñanzas complementarias, incluso por alumnos de humanidades, en pro de una mayor autonomía de los centros. Este hecho ha provocado una alarma por parte de los profesores de lenguas clásicas señalando el peligro que esto representa para esta disciplina. [1]

Tristemente, el debate sobre la pertinencia de las lenguas clásicas, como tantos debates educativos, pivota alrededor de la idea de utilidad. Asumo y puedo entender hasta cierto punto que la principal preocupación de los padres relativa la educación formal de sus hijos se focalice en el futuro laboral y salarial de sus hijos. Esta realidad se puede resumir en dos mantras repetidos hasta la saciedad “¿Esto de qué sirve?“ y el “aprender cosas útiles”. No obstante, ¿debe la educación responder exclusivamente a esta preocupación? Creo que es pertinente para este debate observar el art. 26.2 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.” Está claro, y aunque no lo dijera la DUDH (que lo dice en el 26.1), que la educación tiene vocación de empoderamiento, pero su objetivo no se limita a esto. Esta realidad que la DUDH materializa bajo la fórmula “pleno desarrollo a la personalidad” y el informe Faure y Delors bajo la fórmula “aprender a ser” es parte esencial del derecho a la educación. Esto significa que una buena educación no se limita a crear personas “útiles”, sino también nos enseña de dónde venimos, a disfrutar de la música y de la literatura, que nos permite hacernos preguntas esenciales a la vida y criterios morales para responder de forma seria a los desafíos de la vida. Sólo desde esta perspectiva podremos afrontar seriamente el debate de las lenguas clásicas.

…Y sí, más allá del puro placer del saber las lenguas clásicas sirven. Y sirven incluso más allá de conocer el significado etimológico de las palabras, que no es poco. Sirven para conocer mejor nuestra propia lengua, para conocer mejor nuestra propia literatura, para aprender otras lenguas europeas y para comprender mejor las raíces de nuestra civilización.

Quiero terminar este artículo explicando dos anécdotas que nos pueden arrojar un poco de luz en este debate sobre la pertinencia de las lenguas clásicas en el siglo XXI.

La primera anécdota empieza una tarde de invierno en que ayudaba a digitalizar un manuscrito al profesor Philibert Secretan. Todo iba bien hasta que de repente me advirtió que necesitaría utilizar el alfabeto griego para escribir unas palabras y continuó dictando con una lengua que jamás había oído como si continuáramos hablando francés.  Ante este hecho le tuve que  explicar que ni conocía el alfabeto griego, ni había comprendido nada de lo que me había dicho al final. El profesor Secretan me respondió con una pregunta: ¿Has estudiado a Platón? Yo respondí afirmativamente con bastante seguridad. Él con la misma calma me respondió con otra pregunta ¿Y cómo has estudiado Platón sin saber griego? La pregunta sonó como si me preguntaran ¿Cómo estudiarías matemáticas sin saber contar? Tras mi incómodo silencio me explicó sorprendido que era curioso que no se enseñara griego antes de estudiar filosofía. Y me advirtió de la dificultad  de enseñar la filosofía platónica ante una audiencia incapaz de entender los matices griegos del los términos platónicos irremplazables al español o francés. Yo no supe que responder pero me fui a casa con aquella sensación de ignorante que de vez en cuanto es tan sana.

La otra anécdota transcurre en las instancias vaticanas el 11 de febrero de 2013. El papa Benedicto XVI en Consistorio iba a informar sobre unas fechas para ciertas canonizaciones. En la sala había cinco periodistas entre ellos Giovanna Chirri de la agencia ANSA. Tras el anuncio de las fechas, el Sumo Pontífice empezó a leer una hoja en latín. De los 5 periodistas solo Giovanna Chirri sabía latín, y no se podía creer lo que estaba oyendo, el Papa estaba presentando su dimisión. Chirri salió de la sala tan rápido como pudo y llamó al portavoz de la Santa Sede para confirmar la noticia, no tuvo respuesta. Pensó que era igual, que no necesitaba confirmación, lo había oído. Llamó a su agencia de noticias y convenció, no sin dificultades, al redactor jefe para que difundieran la noticia en primicia. Durante horas las agencias de noticias de todo el mundo estuvieron difundieron la noticia basándose en la noticia de la agencia ANSA. Giovanna Chirri tuvo la primicia de uno de los grandes sucesos de nuestro tiempo gracias a su conocimiento del latín. Luigi Contu el periodista encargado de difundir la noticia en antena dijo más tarde que este hecho era “una revancha de la cultura en la preparación de los futuros periodistas”.

Dudo que nos encontremos sorpresas como la de Giovanna Chirri, pero privar a nuestros estudiantes del conocimiento de las lenguas clásicas priva a las nuevas generaciones de otras sorpresas como gozar con más profundidad de su lengua, entender con más sutileza de la filosofía de Platón o entender con más profundidad nuestra civilización. Sólo desde esta perspectiva de la educación como derecho cultural podremos afrontar bien este debate de forma plena.

Ignasi Grau

[1] BATTAGLIA, Mattea. (29.08.2016). Rentrée scolaire: la polémique autor du latin et du grec couve toujours. Le Monde. Noticia disponible en: http://www.lemonde.fr/education/article/2016/08/29/rentree-scolaire-la-polemique-autour-du-latin-et-du-grec-couve-toujours_4989277_1473685.html

¿Cuál es la verdadera función de los sistemas educativos?

 

Sabemos que los sistemas educativos, nacidos la mayoría en el contexto de la construcción del Estado-nación, han sido frecuentemente utilizados como el instrumento privilegiado del sistema político. No fue, en muchos casos, el deseo de educar a sus ciudadanos lo que empujo a los Estados sino la construcción de una identidad colectiva.

Ya en 2004,  el Informe Mundial sobre el Desarrollo Humano – cuya lectura recomendados encarecidamente – bosquejó en pocos rasgos las estrategias de construcción del Estado-nación, estrategias integracionistas que tratan de instaurar identidades nacionales focalizando las actividades culturales y educativas sobre este objetivo:

  • « -Adopción de leyes relativas al idioma oficial, definiendo el idioma del grupo dominante como el único idioma nacional que debe ser utilizado por la administración, los tribunales, los servicios públicos, el ejército, la educación superior y las instituciones oficiales.
  • Construcción de un sistema nacionalizado de educación obligatoria promoviendo un programa estandarizado y enseñando el idioma, la literatura y la historia del grupo dominante, definidos como el idioma, la literatura y la historial « nacional ».
  • Difusión del idioma y de la cultura del grupo dominante por medio de las instituciones culturales nacionales, como los medios de comunicación controlados por el Estado, o los museos públicos. »

 

El informe trata de las libertades culturales consideradas como una especie de lujo democrático. Sin embargo, sabemos hoy que es imposible disociar las libertades de los otros componentes del derecho. Derecho social, el derecho a la educación es también – y de manera indivisible – cultural. Por ello podemos exigir del Estado, el respeto, la protección y la implementación de las libertades educativas.

 

Alfred Fernandez

 

La convivencia de las lenguas minoritarias en la educación

Responder a cuántas lenguas existen actualmente en el mundo es una tarea casi imposible, pero se calcula que en la actualidad habrá existen entre 3.000 y 5.000 lenguas, habiendo solo 600 con más de 100.000 habitantes. A pesar de ello, la globalización está permitiendo que cada vez más, el mundo se mueva por una minoría de lenguas mayoritarias como el chino mandarín (900 millones de hablantes), el inglés (470 millones de hablantes) el hindi (420 millones de personas) o el español (360 millones de personas) entre otras. Estas lenguas mayoritarias producen una disminución del uso de las lenguas minoritarias, que muchas veces tienen un difícil reconocimiento en la sociedad, sobre todo por falta de un marco jurídico en el Estado donde residen o por la dificultad de delimitar su territorio.

Por lengua regional o minoritaria, la Carta Europea de lenguas regionales y minoritarias la define como “lenguas que son tradicionalmente practicadas dentro de un territorio estatal formando un grupo más reducido que el resto de la población del Estado, que son diferentes de la lengua oficial del Estado, sin incluir otros dialectos oficiales del Estado o lenguas de emigrantes.”[1]

Partiendo de esta definición, sólo en Europa están reconocidas un total de 54 lenguas, de las cuales 23 lenguas son oficiales para los 25 Estados miembros. Esto significa que hay otras 31 lenguas minoritarias que se tienen que proteger dentro del marco legal de sus estatutos[2]. Terry Davies advertía que “Debemos ser conscientes de que muchas lenguas europeas se enfrentan a un descenso constante del número de personas que las hablan. Si no se revierte, esta tendencia conducirá inevitablemente a la extinción de lenguas en las regiones en las que se han venido usando durante siglos y en las que representan una parte esencial de la identidad regional y nacional[3]. Para conseguir revertir este descenso en el uso de las lenguas minoritarias, algunos estados están aplicando distintas estrategias especialmente en el campo educativo. La protección en la escuela ha seguido estrategias dispares. Teniendo esto en cuenta, vamos a analizar algunos de los modelos de países occidentales donde conviven varias lenguas en sus diferentes contextos

El primer caso que vamos a ver es el caso belga. Bélgica tiene reconocidas en su Constitución tres lenguas oficiales[4] que se dividen en cuatro zonas lingüísticas, tres de ellas funcionan en base al principio del monolingüismo mientras que Bruselas es la única región bilingüe- con el francés y el flamenco. La doctrina flamenca defiende este principio como “garantía institucional que es potencialmente necesaria para proteger a un grupo lingüístico”, incluso si es mayoritario, “contra la presión ‘asimilacionista’ de una lengua mayoritaria”.[5] Esto permite un equilibrio inamovible entre las diferentes zonas lingüísticas, garantizadas constitucionalmente, ya que evita que de ningún modo una lengua gane territorio a otra en la vida pública. En realidad, este sistema refuerza especialmente la posición del flamenco, una lengua rodeada de lenguas mayoritarias, que le permite tener un ámbito delimitado y protegido frente a ellas, especialmente el francés. La desventaja más clara de este sistema es la indefensión o falta de alternativas que tienen las comunidades lingüísticas minoritarias en cada una de las regiones lingüísticas – francófonos en Flandes y flamencos en Valonia-, sobretodo en el caso de la educación. Quien reside en zona flamenca está obligado a estudiar en flamenco, y quien resida en zona francesa está obligado a recibir la educación en francés. Y punto.

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Esta situación se denunció ante el Tribunal Europeo Derechos Humanos en el caso “Belgian Linguistic case”[6], uno de los primeros casos sobre lengua en la educación que se plantearon ante el TEDH. En él, algunos padres de habla francesa se consideraron discriminados por el sistema de educación en territorio flamenco y llevaron el caso a los tribunales. La resolución del TEDH fue desestimatoria, alegando que no había una obligación para las partes contratantes de establecer o subsidiar cualquier forma de educación elegida por los padres, dando al Estado un gran margen de apreciación en dicha materia. Además consideró que no se podía demandar por discriminación hacia los alumnos al no ser este un derecho autónomo.

Otro caso interesante parecido al de Bélgica es el de Suiza, donde se consideran lenguas oficiales el Alemán, Francés, Italiano y Romanche. Según la Constitución suiza[7] , las cuatros lenguas son iguales entre sí, aunque el romanche sólo es lengua oficial en parte; se utiliza en las relaciones de las autoridades federales con los individuos y las instituciones romanches, pero no en todos los ámbitos públicos. La gran diferencia con Bélgica, es que la repartición lingüística no es un precepto constitucional, sino que son los propios cantones quienes deciden que lengua usar en la escolarización. Los cantones tienen una política de enseñar la lengua oficial del cantón y otra lengua oficial en suiza y además una tercera lengua no oficial como el inglés.

El Romanche como hemos dicho, tiene un estatus especial, debido a su escaso nombre de parlantes y por no tener una zona lingüística perfectamente delimitada, -a pesar que mayoritariamente se habla en el cantón de Graubünden el uso de esta lengua es bastante disperso.[8] Con este objeto el Romache recibe ayudas gubernamentales para asegurar su supervivencia, para incentivar su mermado uso en la vida pública.[9]

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La mayoría de los cantones tienen una lengua claramente dominante, con las particularidades del Ticino y Friburgo donde conviven dos lenguas por igual. Esto provoca que la libertad de enseñanza de los padres dependa estrictamente del cantón donde residan, ya que es este el que decidirá la lengua vehicular en que se impartan las materias.

Otro caso relevante en Europa es el caso de España. España tiene una situación compleja, ya que tiene el español como lengua oficial y mayoritaria en todo el territorio, pero en algunas zonas regiones conviven idiomas minoritarios con mucha fuerza en dichas regiones. La Constitución sólo menciona expresamente el español como lengua oficial del Estado, [10]aunque considera también que  “Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos”. Las consecuencias de esta política es que las lenguas autóctonas tienen una fuerte presencia en el territorio gracias a los estatutos autonómicos, pero muy poca en cambio en los ámbitos estatales. Las lenguas reconocidas por los estatutos son el vasco, reconocido en el País Vasco y Navarra, el catalán/valenciano, reconocido en la Comunidad Valenciana, Islas Baleares y Cataluña y el gallego, reconocido en Galicia.[11] Las Comunidades Autónomas tienen plenas competencias en los ámbitos de educación lo que les permite establecer  libremente el nivel de convivencia entre las lenguas regionales y la lengua española en las escuelas, lo que hace que cada Comunidad pueda establecer el sistema que le parezca más adecuado. Para analizar como regulan las Comunidades Autónomas españolas esta convivencia vamos a analizar el caso de Cataluña y del País Vasco.

españa

En Cataluña existe desde 1983 el modelo de normalización lingüística[12], que establece  que prácticamente toda la educación pública sea en catalán. La justificación de esta falta de paridad con el español se apoya en el argumento de que el objetivo de la educación es conseguir que los alumnos dominen las dos lenguas al acabar la escolarización, y debido a la fuerza que tiene el español en la sociedad, es más necesario reforzar la lengua minoritaria para conseguir que los alumnos terminen con un buen conocimiento de ambas. A este argumento hay que añadir la importancia del catalán por la identidad catalana y como herramienta de cohesión social. El sistema catalán ha sido, especialmente en los últimos años, objeto de desavenencias políticas.

Algunos padres consideraron que esta política de la Generalitat violaba sus derechos a elegir la lengua en que sus hijos debían recibir la educación, teniendo en cuenta que el español es también lengua oficial en Catalunya. El Tribunal Supremo no estimó la demanda de los padres de recibir educación íntegramente en español, pero tampoco el recurso de la Generalitat de que fuera íntegramente en catalán. La Sentencia de forma salomónica estableció que debía  “garantizarse una efectiva presencia vehicular del castellano en una proporción razonable que ha de mantener el catalán como centro de gravedad del sistema, lo que solo puede conseguirse incluyendo en esas horas lectivas en castellano al menos “otra área, materia o asignatura no lingüística curricular de carácter troncal o análoga’’[13] . El Tribunal Supremo señaló como referencia que debía haber un 25% de materias impartidas en castellano[14]. El Tribunal Supremo evitó equiparar el peso del catalán y el español teniendo en cuenta que, a pesar de que el castellano es lengua oficial en Cataluña, había que adaptarse también a la normalización lingüística impulsada por la Generalitat y la necesidad del conocimiento de ambas lenguas. A pesar de dicha sentencia, la aplicación práctica de esta en las escuelas sigue sin ser real, manteniéndose en la mayoría de los colegios una escuela íntegramente en catalán.

El encaje del euskera en el País Vasco es diferente. A diferencia de Cataluña, se ha optado por un sistema en que prima más la voluntad de los padres de decidir la lengua en que deben educar a sus hijos. En el País Vasco funcionan tres modelos a escoger por los padres, el modelo A, sólo en castellano (salvo la asignatura de Euskera), el B con una repartición proporcional de horas en euskera y  castellano, y el D -no existe la C-  donde prácticamente la totalidad de la formación es en euskera. de estos tres modelos, el tercero es más demandado, siendo el modelo de plena escolarización en castellano el menos demandado[15]. La desventaja de este modelo tiene el peligro que la sociedad se divida entre vasco-parlantes y castellano-parlantes, y a un potencial desuso, cuando no desconocimiento de alguna de las lenguas oficiales por parte de los alumnos al finalizar su educación. El potencial desuso y desconocimiento del castellano se precia excepcional al ser conocido por prácticamente por la totalidad de la población, no así con el euskera.[16]

Finalmente, un caso parecido al catalán es el caso del Quebec en Canadá. Canadá es un territorio de habla mayoritariamente inglesa, pero el Quebec tiene la particularidad que es la única región donde junto el inglés hay otra lengua oficial, el francés. En la Constitución de 1876, no se trató el tema del francés como una de las lenguas oficiales de Quebec lo que produce que la administración central de Canadá no trabaje en francés ni cuando actúa en Quebec, es decir, se rige plenamente en inglés.

Pero esta convivencia de lenguas en la provincia de Quebec y su gobierno se ha decantado claramente a favor del francés, tal y como se puede ver en la Carta de Lengua Francesa, donde se observa  ya desde su primer artículo que el francés es la lengua oficial del Quebec[17]. El francés rige la mayor parte de competencias que dependen de la provincia de Quebec , incluiendo la educación[18]. La educación en Quebec se imparte desde parvulario en francés como lengua vehicular, en un claro signo de mantener la identidad del Quebec frente al resto de Canada. La excepción de esta educación íntegramente en francés se aplica en algunas situaciones tasadas por ley como por ejemplo cuando niños cuyos padres son ciudadanos canadienses, recibieron su enseñanza primaria en inglés en otras regiones de Canadá, casos de trabajadores extranjeros o estudiantes que residan en el país menos de 5 años[19].

Existe pues una escolarización obligatoria en francés relativa, debido a que hay muchas excepciones a la exigencia de educación únicamente en francés. Rige pues el mismo sistema de inmersión lingüística que en Catalunya, pero de un modo mucho más flexible[20].

Las ventajas de este sistema es una mayor flexibilidad para los niños sin una educación previa en francés para seguir estudiando en inglés, dando la posibilidad de los padres de escoger la escuela inglesa (si se encuentran dentro las excepciones tasadas) sin obviar la protección del francés en un territorio claramente amenazado por la importancia del inglés en el resto país. Las desventajas en cambio son en primer lugar la falta de integración de los niños que se encuentran dentro de estas excepciones por la falta de aprendizaje del francés en la escuela, y por otro lado la incapacidad de los padres que no se encuentren en este grupo de excepciones, de elegir la educación en inglés.

Estos casos son solo algunos de los muchas realidades de modelos que hay en el mundo. No hemos hecho mención a los modelos lingüísticos de paises como Letonia, Estonia o Francia, donde a pesar de la existencia de lenguas minoritarias no son ni reconocidas por sus leyes. En estos países, como en otros con pueblos autóctonos, la falta de voluntad estatal para intentar mantenerlas o reconocerlas está provocando su lenta desaparición.

Al final, el modo de implementación de una lengua minortiaria en un Estado depende de encontrar el equilibrio perfecto entre los Derechos lingüísticos de una comunidad, que tiene la necesidad de mantenerla como riqueza cultural y identitaria de una región o población y el derecho individual de los padres de poder escoger una educación que les permita a sus hijos aprender la lengua mayoritaria del país. Sobre esta problemática Terry Davies[21] decía:  “la protección y el fomento de las lenguas regionales o minoritarias no deberían hacerse en detrimento de las lenguas oficiales y de la necesidad de aprenderlas”. Otro debate sería si el alcance de los derechos lingüísticos y las obligaciones positivas por parte del estado[22], pero este ya es otro debate.

Pere Grau Callizo

[1] Council of Europe (1992), European Charter for Regional or Minority Languages, Strasbourg.

[2] Council of Europe y Gobierno Vasco( 2011), La protección de las lenguas minoritarias en Europa: hacia una nueva decada, Vitoria-Gasteiz.

[3] Terry Davies,Secretario General del Consejo de Europa, 2004-2009. Preámbulo de “La protección de las lenguas minoritarias en Europa: hacia una nueva decada”, Vitoria-Gasteiz.

[4] Artículo 4 de la Constitución Belga.

[5] Council of Europe y Gobierno Vasco ( 2011),

 

[6] Tribunal Europeo de Derechos Humanos,“Belgian Linguistic case”, de 23 de julio de 1968.

[7] Arts 4 y 70 Constitución Suiza.

[8] Confederation Suisse (revisado el 27/07/2016) Atlas :Population résidant avec le romanche comme langue principal (2012) disponible en : https://www.atlas.bfs.admin.ch/maps/13/fr/9257_3078_104_70/16451.html

[9] Council of Europe y Gobierno Vasco( 2011), La protección de las lenguas minoritarias en Europa: hacia una nueva decada, Vitoria-Gasteiz.

[10] Artículo 3 Constitución Española.

[11] En España se habla una quinta lengua que es el asturiano que no goza de reconocimiento legal por parte del Gobierno de Asturias.

[12] Bases teòriques del Programa d’Immersió Lingüística del Servei d’Ensenyament del Català. 2004.

11España. Tribunal Supremo, Sentencia número 2549/2014, Sala de lo Contencioso, 28 de abril 2015.

[14] España. Tribunal Supremo, Sentencia número 2548/2014, Sala de lo Contencioso 23 abril 2015.

[15] Gobierno de Euskadi ( visto 25/07/2016) Campaña itinerante sobre la transmisión de la lengua: http://www1.euskadi.net/euskara_lingua/PDF/Euskadi/Gaztela/eu_cs_po.pdf

[16] Gobierno de Euskadi (2011) V Mapa Socioloingüistico, disponible en: http://www.euskara.euskadi.eus/contenidos/informacion/argitalpenak/es_6092/adjuntos/V%20%20Mapa%20(apirilak%202)%20ES.pdf

[17] Art.1 Charter of French Language( “Loi 101”)

[18] Art. 72. Charter of French Language

[19] Marc Chevier,Las leyes y los idiomas en Québec Principios y medios de la política lingüística quebequense, La Biblioteca.

[20] Valérie Streicher-Arseneault ,( 2011)La planificación lingüística en Quebec y en Cataluña, Section d’étudeshispaniques Université Montréal.

[21] Secretario General del Consejo de Europa, 2004-2009.

[22] FERNÁNDEZ LIESA, C: (1999): Derechos lingüísticos y Derecho Internacional, Madrid, Dykinson/Universidad Carlos III.