Round table. School autonomy and school values: religion, pedagogical concepts and philosophical approaches

 

EUROPA 2020

Concept

The right to education includes the freedom to found educational establishments with due respect for democratic principles
The growing complexity, increasing inequalities and social contrasts stimulate new adaptive responses from the educational systems. Private and Independent sector, by nature, have provedto be best fitted to meet diverse cultural, religious, philosophical or pedagogical convictions.

School autonomy
The concept of autonomy is commonly discussed in reference to organizational and professional independence in schools. In Europe, independent schools enjoy freedom particularly regarding governance, curriculum and diverse aspects of management and administration. However, the essence of independent free education is based on values, embedded in cultural heritage, and linked to a broader notion of education that goes beyond standardized instruction. That is our understanding of autonomy.

Values and the diversity of responses as a foundational pillar of democracy
Advocating different religious, philosophical and pedagogical values, independent schools promote and strengthen the students’ self-knowledge and self-confidence, together with the
development of empathic skills, which are crucial for living a peaceful life in democracy, withtolerance and respect for others people choices.

 

Round Table 24.1. 2017

European Parliament (Brussels)

17h00 Opening

Nuno Melo MEP; Andrew Lewer MEP, Simon Steen – Ecnais Chairman

17h15 – 18h15 Round table

One representative from each organization regarding autonomy, values and right to education and freedom of choice.

18h15 Closure

 

 

Familia y Escuela: la clave para la educación en valores. Nueva Presentación del ILE

El fin de semana pasado OIDEL fué invitada a la 2ª Conferencia internacional “Familia y Escuela: La clave para la educación en valores”  que tuvo lugar en Zagreb. La ONG U ime obitelji fué la organizadora del la conferencia..

Dentro del panel sobre Los sistemas educativos del mundo y el sistema educativo croata en el que participaron alrededor de 200 asistentes, profesores en su mayoría, OIDEL presentó el Indice de Libertad de Enseñanza (ILE). En el panel figuró igualmente el ex-Ministro de Eucación Predrag Šustar que explicó los grandes desafíos del sistema educativo croata, entre ellos la necesidad de hacer el sistema más plural. El Sr. Šustar señaló que respeto a la mayoría de países de Europa Central y Oriental, Croacia aún tiene un largo camino que recorrer para implementar el pluralismo educativo, pieza clave de las sociedades democráticas.

Tras la presentación del Ministro,  OIDEL recordó que, tanto desde una perspectiva de derecho  internacional, como del derecho europeo, la libertad de enseñanza es parte integrante del derecho a la educación.  El público mostró sorpresa al observar que Croacia, situada en la cola de los países de la UE,  está por debajo de la media mundial.  Croacia ha hecho esfuerzos importantes en favor de las minorías lingüísticas,  pero su margen de mejora de en libertad de enseñanza es importante, especialmente en relación a la financiación pública de escuelas no gubernamentales.

En el panel participaron tambien Vera Blažević y Mateja de Laat. La primera expuso la situación de la educación diferenciada en el mundo y la segunda el estado del Homeschooling en Eslovenia.

Ignasi Grau

 

¿Cuál es la verdadera función de los sistemas educativos?

 

Sabemos que los sistemas educativos, nacidos la mayoría en el contexto de la construcción del Estado-nación, han sido frecuentemente utilizados como el instrumento privilegiado del sistema político. No fue, en muchos casos, el deseo de educar a sus ciudadanos lo que empujo a los Estados sino la construcción de una identidad colectiva.

Ya en 2004,  el Informe Mundial sobre el Desarrollo Humano – cuya lectura recomendados encarecidamente – bosquejó en pocos rasgos las estrategias de construcción del Estado-nación, estrategias integracionistas que tratan de instaurar identidades nacionales focalizando las actividades culturales y educativas sobre este objetivo:

  • « -Adopción de leyes relativas al idioma oficial, definiendo el idioma del grupo dominante como el único idioma nacional que debe ser utilizado por la administración, los tribunales, los servicios públicos, el ejército, la educación superior y las instituciones oficiales.
  • Construcción de un sistema nacionalizado de educación obligatoria promoviendo un programa estandarizado y enseñando el idioma, la literatura y la historia del grupo dominante, definidos como el idioma, la literatura y la historial « nacional ».
  • Difusión del idioma y de la cultura del grupo dominante por medio de las instituciones culturales nacionales, como los medios de comunicación controlados por el Estado, o los museos públicos. »

 

El informe trata de las libertades culturales consideradas como una especie de lujo democrático. Sin embargo, sabemos hoy que es imposible disociar las libertades de los otros componentes del derecho. Derecho social, el derecho a la educación es también – y de manera indivisible – cultural. Por ello podemos exigir del Estado, el respeto, la protección y la implementación de las libertades educativas.

 

Alfred Fernandez

 

La convivencia de las lenguas minoritarias en la educación

Responder a cuántas lenguas existen actualmente en el mundo es una tarea casi imposible, pero se calcula que en la actualidad habrá existen entre 3.000 y 5.000 lenguas, habiendo solo 600 con más de 100.000 habitantes. A pesar de ello, la globalización está permitiendo que cada vez más, el mundo se mueva por una minoría de lenguas mayoritarias como el chino mandarín (900 millones de hablantes), el inglés (470 millones de hablantes) el hindi (420 millones de personas) o el español (360 millones de personas) entre otras. Estas lenguas mayoritarias producen una disminución del uso de las lenguas minoritarias, que muchas veces tienen un difícil reconocimiento en la sociedad, sobre todo por falta de un marco jurídico en el Estado donde residen o por la dificultad de delimitar su territorio.

Por lengua regional o minoritaria, la Carta Europea de lenguas regionales y minoritarias la define como “lenguas que son tradicionalmente practicadas dentro de un territorio estatal formando un grupo más reducido que el resto de la población del Estado, que son diferentes de la lengua oficial del Estado, sin incluir otros dialectos oficiales del Estado o lenguas de emigrantes.”[1]

Partiendo de esta definición, sólo en Europa están reconocidas un total de 54 lenguas, de las cuales 23 lenguas son oficiales para los 25 Estados miembros. Esto significa que hay otras 31 lenguas minoritarias que se tienen que proteger dentro del marco legal de sus estatutos[2]. Terry Davies advertía que “Debemos ser conscientes de que muchas lenguas europeas se enfrentan a un descenso constante del número de personas que las hablan. Si no se revierte, esta tendencia conducirá inevitablemente a la extinción de lenguas en las regiones en las que se han venido usando durante siglos y en las que representan una parte esencial de la identidad regional y nacional[3]. Para conseguir revertir este descenso en el uso de las lenguas minoritarias, algunos estados están aplicando distintas estrategias especialmente en el campo educativo. La protección en la escuela ha seguido estrategias dispares. Teniendo esto en cuenta, vamos a analizar algunos de los modelos de países occidentales donde conviven varias lenguas en sus diferentes contextos

El primer caso que vamos a ver es el caso belga. Bélgica tiene reconocidas en su Constitución tres lenguas oficiales[4] que se dividen en cuatro zonas lingüísticas, tres de ellas funcionan en base al principio del monolingüismo mientras que Bruselas es la única región bilingüe- con el francés y el flamenco. La doctrina flamenca defiende este principio como “garantía institucional que es potencialmente necesaria para proteger a un grupo lingüístico”, incluso si es mayoritario, “contra la presión ‘asimilacionista’ de una lengua mayoritaria”.[5] Esto permite un equilibrio inamovible entre las diferentes zonas lingüísticas, garantizadas constitucionalmente, ya que evita que de ningún modo una lengua gane territorio a otra en la vida pública. En realidad, este sistema refuerza especialmente la posición del flamenco, una lengua rodeada de lenguas mayoritarias, que le permite tener un ámbito delimitado y protegido frente a ellas, especialmente el francés. La desventaja más clara de este sistema es la indefensión o falta de alternativas que tienen las comunidades lingüísticas minoritarias en cada una de las regiones lingüísticas – francófonos en Flandes y flamencos en Valonia-, sobretodo en el caso de la educación. Quien reside en zona flamenca está obligado a estudiar en flamenco, y quien resida en zona francesa está obligado a recibir la educación en francés. Y punto.

belgica.png

Esta situación se denunció ante el Tribunal Europeo Derechos Humanos en el caso “Belgian Linguistic case”[6], uno de los primeros casos sobre lengua en la educación que se plantearon ante el TEDH. En él, algunos padres de habla francesa se consideraron discriminados por el sistema de educación en territorio flamenco y llevaron el caso a los tribunales. La resolución del TEDH fue desestimatoria, alegando que no había una obligación para las partes contratantes de establecer o subsidiar cualquier forma de educación elegida por los padres, dando al Estado un gran margen de apreciación en dicha materia. Además consideró que no se podía demandar por discriminación hacia los alumnos al no ser este un derecho autónomo.

Otro caso interesante parecido al de Bélgica es el de Suiza, donde se consideran lenguas oficiales el Alemán, Francés, Italiano y Romanche. Según la Constitución suiza[7] , las cuatros lenguas son iguales entre sí, aunque el romanche sólo es lengua oficial en parte; se utiliza en las relaciones de las autoridades federales con los individuos y las instituciones romanches, pero no en todos los ámbitos públicos. La gran diferencia con Bélgica, es que la repartición lingüística no es un precepto constitucional, sino que son los propios cantones quienes deciden que lengua usar en la escolarización. Los cantones tienen una política de enseñar la lengua oficial del cantón y otra lengua oficial en suiza y además una tercera lengua no oficial como el inglés.

El Romanche como hemos dicho, tiene un estatus especial, debido a su escaso nombre de parlantes y por no tener una zona lingüística perfectamente delimitada, -a pesar que mayoritariamente se habla en el cantón de Graubünden el uso de esta lengua es bastante disperso.[8] Con este objeto el Romache recibe ayudas gubernamentales para asegurar su supervivencia, para incentivar su mermado uso en la vida pública.[9]

Swiss_Region_Lng

La mayoría de los cantones tienen una lengua claramente dominante, con las particularidades del Ticino y Friburgo donde conviven dos lenguas por igual. Esto provoca que la libertad de enseñanza de los padres dependa estrictamente del cantón donde residan, ya que es este el que decidirá la lengua vehicular en que se impartan las materias.

Otro caso relevante en Europa es el caso de España. España tiene una situación compleja, ya que tiene el español como lengua oficial y mayoritaria en todo el territorio, pero en algunas zonas regiones conviven idiomas minoritarios con mucha fuerza en dichas regiones. La Constitución sólo menciona expresamente el español como lengua oficial del Estado, [10]aunque considera también que  “Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos”. Las consecuencias de esta política es que las lenguas autóctonas tienen una fuerte presencia en el territorio gracias a los estatutos autonómicos, pero muy poca en cambio en los ámbitos estatales. Las lenguas reconocidas por los estatutos son el vasco, reconocido en el País Vasco y Navarra, el catalán/valenciano, reconocido en la Comunidad Valenciana, Islas Baleares y Cataluña y el gallego, reconocido en Galicia.[11] Las Comunidades Autónomas tienen plenas competencias en los ámbitos de educación lo que les permite establecer  libremente el nivel de convivencia entre las lenguas regionales y la lengua española en las escuelas, lo que hace que cada Comunidad pueda establecer el sistema que le parezca más adecuado. Para analizar como regulan las Comunidades Autónomas españolas esta convivencia vamos a analizar el caso de Cataluña y del País Vasco.

españa

En Cataluña existe desde 1983 el modelo de normalización lingüística[12], que establece  que prácticamente toda la educación pública sea en catalán. La justificación de esta falta de paridad con el español se apoya en el argumento de que el objetivo de la educación es conseguir que los alumnos dominen las dos lenguas al acabar la escolarización, y debido a la fuerza que tiene el español en la sociedad, es más necesario reforzar la lengua minoritaria para conseguir que los alumnos terminen con un buen conocimiento de ambas. A este argumento hay que añadir la importancia del catalán por la identidad catalana y como herramienta de cohesión social. El sistema catalán ha sido, especialmente en los últimos años, objeto de desavenencias políticas.

Algunos padres consideraron que esta política de la Generalitat violaba sus derechos a elegir la lengua en que sus hijos debían recibir la educación, teniendo en cuenta que el español es también lengua oficial en Catalunya. El Tribunal Supremo no estimó la demanda de los padres de recibir educación íntegramente en español, pero tampoco el recurso de la Generalitat de que fuera íntegramente en catalán. La Sentencia de forma salomónica estableció que debía  “garantizarse una efectiva presencia vehicular del castellano en una proporción razonable que ha de mantener el catalán como centro de gravedad del sistema, lo que solo puede conseguirse incluyendo en esas horas lectivas en castellano al menos “otra área, materia o asignatura no lingüística curricular de carácter troncal o análoga’’[13] . El Tribunal Supremo señaló como referencia que debía haber un 25% de materias impartidas en castellano[14]. El Tribunal Supremo evitó equiparar el peso del catalán y el español teniendo en cuenta que, a pesar de que el castellano es lengua oficial en Cataluña, había que adaptarse también a la normalización lingüística impulsada por la Generalitat y la necesidad del conocimiento de ambas lenguas. A pesar de dicha sentencia, la aplicación práctica de esta en las escuelas sigue sin ser real, manteniéndose en la mayoría de los colegios una escuela íntegramente en catalán.

El encaje del euskera en el País Vasco es diferente. A diferencia de Cataluña, se ha optado por un sistema en que prima más la voluntad de los padres de decidir la lengua en que deben educar a sus hijos. En el País Vasco funcionan tres modelos a escoger por los padres, el modelo A, sólo en castellano (salvo la asignatura de Euskera), el B con una repartición proporcional de horas en euskera y  castellano, y el D -no existe la C-  donde prácticamente la totalidad de la formación es en euskera. de estos tres modelos, el tercero es más demandado, siendo el modelo de plena escolarización en castellano el menos demandado[15]. La desventaja de este modelo tiene el peligro que la sociedad se divida entre vasco-parlantes y castellano-parlantes, y a un potencial desuso, cuando no desconocimiento de alguna de las lenguas oficiales por parte de los alumnos al finalizar su educación. El potencial desuso y desconocimiento del castellano se precia excepcional al ser conocido por prácticamente por la totalidad de la población, no así con el euskera.[16]

Finalmente, un caso parecido al catalán es el caso del Quebec en Canadá. Canadá es un territorio de habla mayoritariamente inglesa, pero el Quebec tiene la particularidad que es la única región donde junto el inglés hay otra lengua oficial, el francés. En la Constitución de 1876, no se trató el tema del francés como una de las lenguas oficiales de Quebec lo que produce que la administración central de Canadá no trabaje en francés ni cuando actúa en Quebec, es decir, se rige plenamente en inglés.

Pero esta convivencia de lenguas en la provincia de Quebec y su gobierno se ha decantado claramente a favor del francés, tal y como se puede ver en la Carta de Lengua Francesa, donde se observa  ya desde su primer artículo que el francés es la lengua oficial del Quebec[17]. El francés rige la mayor parte de competencias que dependen de la provincia de Quebec , incluiendo la educación[18]. La educación en Quebec se imparte desde parvulario en francés como lengua vehicular, en un claro signo de mantener la identidad del Quebec frente al resto de Canada. La excepción de esta educación íntegramente en francés se aplica en algunas situaciones tasadas por ley como por ejemplo cuando niños cuyos padres son ciudadanos canadienses, recibieron su enseñanza primaria en inglés en otras regiones de Canadá, casos de trabajadores extranjeros o estudiantes que residan en el país menos de 5 años[19].

Existe pues una escolarización obligatoria en francés relativa, debido a que hay muchas excepciones a la exigencia de educación únicamente en francés. Rige pues el mismo sistema de inmersión lingüística que en Catalunya, pero de un modo mucho más flexible[20].

Las ventajas de este sistema es una mayor flexibilidad para los niños sin una educación previa en francés para seguir estudiando en inglés, dando la posibilidad de los padres de escoger la escuela inglesa (si se encuentran dentro las excepciones tasadas) sin obviar la protección del francés en un territorio claramente amenazado por la importancia del inglés en el resto país. Las desventajas en cambio son en primer lugar la falta de integración de los niños que se encuentran dentro de estas excepciones por la falta de aprendizaje del francés en la escuela, y por otro lado la incapacidad de los padres que no se encuentren en este grupo de excepciones, de elegir la educación en inglés.

Estos casos son solo algunos de los muchas realidades de modelos que hay en el mundo. No hemos hecho mención a los modelos lingüísticos de paises como Letonia, Estonia o Francia, donde a pesar de la existencia de lenguas minoritarias no son ni reconocidas por sus leyes. En estos países, como en otros con pueblos autóctonos, la falta de voluntad estatal para intentar mantenerlas o reconocerlas está provocando su lenta desaparición.

Al final, el modo de implementación de una lengua minortiaria en un Estado depende de encontrar el equilibrio perfecto entre los Derechos lingüísticos de una comunidad, que tiene la necesidad de mantenerla como riqueza cultural y identitaria de una región o población y el derecho individual de los padres de poder escoger una educación que les permita a sus hijos aprender la lengua mayoritaria del país. Sobre esta problemática Terry Davies[21] decía:  “la protección y el fomento de las lenguas regionales o minoritarias no deberían hacerse en detrimento de las lenguas oficiales y de la necesidad de aprenderlas”. Otro debate sería si el alcance de los derechos lingüísticos y las obligaciones positivas por parte del estado[22], pero este ya es otro debate.

Pere Grau Callizo

[1] Council of Europe (1992), European Charter for Regional or Minority Languages, Strasbourg.

[2] Council of Europe y Gobierno Vasco( 2011), La protección de las lenguas minoritarias en Europa: hacia una nueva decada, Vitoria-Gasteiz.

[3] Terry Davies,Secretario General del Consejo de Europa, 2004-2009. Preámbulo de “La protección de las lenguas minoritarias en Europa: hacia una nueva decada”, Vitoria-Gasteiz.

[4] Artículo 4 de la Constitución Belga.

[5] Council of Europe y Gobierno Vasco ( 2011),

 

[6] Tribunal Europeo de Derechos Humanos,“Belgian Linguistic case”, de 23 de julio de 1968.

[7] Arts 4 y 70 Constitución Suiza.

[8] Confederation Suisse (revisado el 27/07/2016) Atlas :Population résidant avec le romanche comme langue principal (2012) disponible en : https://www.atlas.bfs.admin.ch/maps/13/fr/9257_3078_104_70/16451.html

[9] Council of Europe y Gobierno Vasco( 2011), La protección de las lenguas minoritarias en Europa: hacia una nueva decada, Vitoria-Gasteiz.

[10] Artículo 3 Constitución Española.

[11] En España se habla una quinta lengua que es el asturiano que no goza de reconocimiento legal por parte del Gobierno de Asturias.

[12] Bases teòriques del Programa d’Immersió Lingüística del Servei d’Ensenyament del Català. 2004.

11España. Tribunal Supremo, Sentencia número 2549/2014, Sala de lo Contencioso, 28 de abril 2015.

[14] España. Tribunal Supremo, Sentencia número 2548/2014, Sala de lo Contencioso 23 abril 2015.

[15] Gobierno de Euskadi ( visto 25/07/2016) Campaña itinerante sobre la transmisión de la lengua: http://www1.euskadi.net/euskara_lingua/PDF/Euskadi/Gaztela/eu_cs_po.pdf

[16] Gobierno de Euskadi (2011) V Mapa Socioloingüistico, disponible en: http://www.euskara.euskadi.eus/contenidos/informacion/argitalpenak/es_6092/adjuntos/V%20%20Mapa%20(apirilak%202)%20ES.pdf

[17] Art.1 Charter of French Language( “Loi 101”)

[18] Art. 72. Charter of French Language

[19] Marc Chevier,Las leyes y los idiomas en Québec Principios y medios de la política lingüística quebequense, La Biblioteca.

[20] Valérie Streicher-Arseneault ,( 2011)La planificación lingüística en Quebec y en Cataluña, Section d’étudeshispaniques Université Montréal.

[21] Secretario General del Consejo de Europa, 2004-2009.

[22] FERNÁNDEZ LIESA, C: (1999): Derechos lingüísticos y Derecho Internacional, Madrid, Dykinson/Universidad Carlos III.

 

Hearing sobre el Derecho a la Educación: Libertad de los padres a escoger – prevención de la radicalización a través de la educación, buenas prácticas educativas

Como ya comentamos anteriormente uno de los mayores problemas de la Unión Europea es la integración de todos los jóvenes en la sociedad y la prevención de la radicalización de la juventud (ver aquí post anterior). La educación a nivel comunitario siempre ha sido un tema peliagudo, puesto que el principio de subsidiariedad establece la competencia primera en los estados y no de la UE. No obstante, desde los atentados de Charlie Hebdo hay consciencia en el seno de la Unión sobre la globalidad del problema y la importancia de un plan común para combatir los desafíos de la Unión relativos a la radicalización de nuestros jóvenes. En una Europa plural y con múltiples identidades, el gran desafío es ver como compatibilizamos la problemática de la inclusión y las múltiples identidades.

El pasado 26 de enero, OIDEL participó en una mesa redonda en el Parlamento Europeo de Bruselas organizado por ECNAIS sobre el Derecho a la educación y la Libertad de los padres a escoger con el fin de arrojar un poco de luz sobre tal problemática.

El programa y el tema de este acto fueron escogidos con la ayuda previa por los parlamentarios europeos que presentaron el evento. El evento pretendía reforzar la convicción que las escuelas no gubernamentales juegan un papel clave en la educación y promoción activa de la libertad y el pluralismo, así como de los valores humanistas imprescindibles en la construcción de una Europa culturalmente muy diversa.

La primera parte del evento consistió en la presentación de la problemática global en Europa. Simon Steen, presidente de ECNAIS, inició el coloquio con una breve presentación. Seguidamente los euro-parlamentarios Andrew Lewer (Inglés del Partido Conservador) y Nuno Melo (Portugués del Partido Popular) mencionaron la importancia de reflexionar más sobre la libertad de enseñanza y su rol en lucha contra la radicalización hoy y mañana. Andew Lewer dijo que no hay que olvidar que la libertad de enseñanza “es la manifestación al más básico de los instinto de los padres: desear lo mejor para sus hijos.” (link discurso)

La intervención de OIDEL se centró en la presentación del Índice de Libertad de Enseñanza. Primeramente comentamos brevemente el contenido legal esencial de la Libertad de Enseñanza en la UE. Este contenido no se limita sólo a la protección a los padres de escoger la educación de sus hijos y a los individuos que quieren abrir centros educativos alternativos a los estatales. La Unión Europea – vía jurisprudencia, instrumentos legislativos de la Comisión y declaraciones – reconoce la libertad de enseñanza como parte esencial e indivisible del derecho a la educación, así como instrumento imprescindible en la protección de las convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas de los progenitores. En este sentido es interesante la sentencia Folgero que aclara que la libertad de enseñanza juega un papel de garante del pluralismo en sociedades democráticas. La segunda parte de la intervención se presentó propiamente el Índice de Libertad de Enseñanza con un enfoque europeo, mostrando el crecimiento de esta realidad. Asimismo, recordamos la importancia de financiar las escuelas no gubernamentales para que la libertad como derecho sea efectiva demostrando que éste ya es el caso en la mayoría de países de la Unión. (Aquí teneis nuestra presentación)

right_to_education-566x800

Tras esta intervención, Sofia Reis (ECNAIS) habló de conceptos imprescindibles para entender la libertad de enseñanza en Europa como la autonomía y la rendición de cuentas. (Presentación Sofia Reis) Finalmente, Rodrigo Ballester (miembro del Gabinete de la Comisión Educación, Cultura, Juventud y Deporte) señaló que tras el atentado de Charlie Hebdo y la Declaración de París existe el reconocimiento de un problema común de la Unión Europea relativo a la educación. La Comisión focaliza este problema sobre todo desde una perspectiva de valores en común, diversidad e inclusión y utilizando como principal herramienta el intercambio de buenas prácticas.

La segunda parte de la presentación se focalizó en la presentación de escuelas no gubernamentales y la presentación de sus proyectos educativos y como estos previenen los radicalismos. Los distintos proyectos presentados fueron: Escuelas Montessori (Eslovaquia), Cosmicus College (Holanda), Escuelas Steiner (Bélgica), las escuelas Alternativas (Dinamarca) y la Escuela AVGOULEA-LINARDATOU (Grecia). La multitud de enfoques educativos y pedagógicos y sus buenos resultados para resolver prevenir los procesos de radicalización y de marginalización nos hacen preguntar, ¿Hay un interés real por parte de todas las partes interesadas en solucionar este problema?

La intención de OIDEL a nivel europeo es continuar colaborando com las principales instituciones sobre cómo afrontar la problemática de la radicalización y los problemas derivados de una mala gestión de la diversidad a nivel educativo. Os mantendremos informados.

Ignasi Grau

Le récit d’un stage à l’OIDEL

At the time when our two interns from OIDEL finish their experience, they present their activities, shared between following international conferences at the United Nations, research works at the office and organization of Collège Universitaire Henry Dunant formations. A multi-tasking experience which taught them a lot.

Esta es la historia de dos becarios a punto de terminar con su experiencia OIDEL comparten su experiencia, las actividades que han realizado, el seguimiento de conferencias internacionales, las tareas de investigación en la oficina y la organización de las formaciones del Collège Universitaire Henry Dunant. Una experiencia multi task que quieren compartir con vosotros.

A l’heure de terminer leur stage à l’OIDEL, nos deux stagiaires présentent leur récente expérience, partagée entre le suivi de conférences internationales aux Nations Unies, travaux de recherche au bureau et organisation des formations au Collège Universitaire Henry Dunant. Une expérience « multi-task » qui leur a beaucoup appris.

 

L’aventure de deux stagiaires à l’OIDEL, Virginie et Flavio, a débuté le 14 septembre, jour du début de la 30ème session du Conseil des droits de l’homme. A peine arrivés, nous sommes tout de suite catapultés dans le monde international des Nations Unies.
Entrer dans cette enceinte symbolique est toujours une expérience impressionnante, étant donné l’importance de l’Histoire qui a façonné ces lieux. Les premières semaines du stage se sont donc déroulées avec le suivi de ces grandes réunions internationales, tout en rédigeant des articles pour en informer nos lecteurs. Néanmoins, à quoi ressemble une journée typique aux Nations Unies ? En réalité, ce n’est pas aussi effrayant que cela. Une journée typique se compose de longs débats, de plusieurs cafés nécessaires à la concentration et de nombreuses rencontres internationales et multiculturelles.

A cela s’est ensuivie la vie au bureau. C’est au sein d’une équipe familiale et chaleureuse que nous avons passé beaucoup de temps et énormément appris ; une ambiance qui favorise un épanouissement serein et productif. En effet, nous avons pu participer à la rédaction d’un grand nombre de documents et publications de l’OIDEL, ainsi que d’intéressantes recherches pour des projets futurs. Même si le travail demandé n’était peut-être pas toujours créatif, comme par exemple vérifier l’orthographe ou la mise en page d’un document, nous nous sommes rendu compte de l’importance de toutes ces tâches une fois le travail terminé, constatant la très bonne qualité finale du document. Flavio, qui fait son stage dans le cadre d’un Master à l’Université de Bergame (Chaire UNESCO), a particulièrement apprécié présenter les activités des quatre dernières années du Spécial Rapporteur sur le droit à l’éducation, en y apportant aussi la répartition graphique des domaines d’activités ; et Virginie a beaucoup aimé étudier la Déclaration d’Incheon pour l’Education 2030, en mettant en évidence le rôle de la société civile dans ce programme d’action. Toutefois, pour tout ce travail, il ne fallait pas oublier de prendre des forces, mais cela n’était pas un problème avec l’équipe de l’OIDEL qui ne laissait jamais le frigo vide.

Une autre partie conséquente du stage consistait à aider dans l’organisation d’une formation en novembre, du Collège Universitaire Henry Dunant. Ce Collège offre des formations spécialisées sur l’effectivité des droits économiques, sociaux et culturels, adressées aux divers acteurs de la société provenant de multiples régions géographiques. Nous avons donc suivi une de ces formations, en contribuant à sa mise en place et au bon déroulement durant la semaine, ainsi qu’en résolvant dans la bonne humeur des petits détails tels que retards ou encore badges oubliés. Cette expérience était donc très enrichissante, autant du point de vue des cours suivis que des nombreux échanges multiculturels avec les participants.

Notre expérience peut donc être résumée en un terme : multi-tasking. Cela signifie d’abord s’adapter à divers contextes, avec donc aussi une attention aux langues étrangères. C’est aussi s’engager de manière active dans plusieurs projets, ainsi que savoir maîtriser la partie théorique des fondements des droits de l’homme et son application pratique dans les publications et analyses. Il s’agit encore du travail d’équipe au bureau, ainsi que de la coopération entre les divers acteurs du milieu international. C’est également comprendre ce milieu, pour prendre conscience du rôle et de la nécessité du travail d’une ONG comme l’OIDEL, pour la réalisation des droits de l’homme. Enfin, c’est l’heureux sentiment d’y avoir personnellement contribué.

 

WIN_20150916_100647

Flavio Leoni et Virginie Pache

 

¿Que se cuece en la UE relativo a la educación?

parlamento-europeo

Ya llevamos un año des del comienzo de la octava legislatura en el Parlamento Europeo y nuevos desafíos aparecen para el proyecto europeo. Sin poder afirmar que hemos superado la crisis económica sí podemos decir que el peor momento ya ha pasado; el terremoto griego está temporalmente apaciguado y España empieza a crecer mientras su paro baja. Por otro lado, las crisis migratorias y los atentados parisinos y, en menor medida, las crecientes tensiones de tipo identitario a nivel europeo y nacional han supuesto un nuevo terremoto en el corazón de Europa.

Más allá de decisiones de tipo reactivo y de efecto inmediato la situación requiere un debate a nivel comunitario que no se limite a lo inmediato, sino con implicaciones a largo plazo y con un papel clave por parte de la educación.

¿Cómo se enmarca la educación en el complejo sistema competencial de la Unión? A menudo se aduce que la educación no tiene cabida en las políticas comunitarias, puesto que esto atentaría al principio de subsidiariedad en el que se basa la Unión. La verdad es que en términos generales es relativamente cierto. No obstante, el artículo 165 del Tratado de funcionamiento de la Unión Europea (TFUE) reconoce mínimas pero importantes prerrogativas.  Las competencias de la Unión en este campo se reducen a la contribución, fomento, promoción, desarrollo… lejos del típico el estado garantizará propio de las constituciones nacionales. El papel que el TFUE le otorga a la Unión es en primer lugar el desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre estados apoyando a éstos en sus obligaciones teniendo en consideración la diversidad cultural y lingüística.

A día de hoy Europa se encuentra en la mitad del Marco Estratégico: Educación y Formación 2020. Este documento, sin olvidar que los primeros responsables de los sistemas educativos son los propios estados, marca la función de la Unión Europea en los campos educativos y formativos. Según el Marco Estratégico el objetivo de la UE es apoyar la labor nacional y ayudar a afrontar los problemas comunes. En este sentido la UE tiene que ser el foro de intercambio de buenas prácticas y recopilación y divulgación de información. Los países de la UE han marcado en este sentido 4 objetivos:

  1. Hacer que el aprendizaje permanente y la movilidad sean una realidad
  2. Mejorar la calidad y eficacia de la educación y la formación
  3. Fomentar la igualdad, la cohesión social y la ciudadanía activa
  4. Potenciar la creatividad y la innovación, incluido el emprendimiento.

A pesar de la vigencia de dichas propuestas está claro que se enmarcan primeramente en una tónica donde la prioridad número uno era y es salir de la crisis. A modo de ejemplo citar la Comunicación de la Comisión al Parlamento Europea (COM/2012/0669 final), dónde sin obviar la misión de la educación de garantizar ciudadanía activa, el desarrollo personal y el bienestar, se focaliza en un enfoque educativo de instrumentalización en pro del crecimiento y la productividad.

Esta semana en los pasillos del Parlamento Europeo se intuía el comienzo de una nueva época con nuevas prioridades. La seguridad e integración van a ser los grandes temas europeos en los siguientes dos años, como mínimo. Y eso a nivel educativo se traduce en identidad, pluralismo y cohesión social. Tal y como citaba igualmente la prensa belga y mencionaban los eurodiputados el gran agujero negro de este drama es el por qué un régimen decimonónico como DAESH con una filosofía tan inhumana, dictatorial y machista seduce a jóvenes europeos; y que rol debe y puede jugar la educación para seducirlos de nuevo en el seno de las sociedades democráticas.

Estamos ante un problema global y el papel de la UE se tercia como clave. Algunos objetivos del Marco Estratégico: Educación y Formación 2020 son completamente vigentes para afrontarlos pero necesitan una revisión y un nuevo enfoque. El porqué de este nuevo enfoque es la insuficiencia, por no decir fracaso, de las políticas de cohesión social y ciudadanía activa en nuestras sociedades plurales. El objetivo es una educación que termine con la cosificación del estudiante y que enseñe la compatibilidad de los valores de los países y los derechos humanos considerando las distintas minorías lingüísticas, culturales y religiosas. El camino no es la asimilación, sino un enfoque pluralista de participación activa. Se me hace difícil pensar como es tal objetivo tangible sin la participación de la sociedad civil y los padres, y sin un enfoque inclusivo en el sentido más amplio. El TFUE nos marca la importancia de la UE al considerar la libertad cultural en las políticas educativas, el Marco Estratégico 2020 nos señala los mecanismos a usar. Entonces, conocemos el problema, sabemos qué hay que hacer. ¿Reaccionaremos?

 

Ignasi Grau