Historic step forward in the realization of freedom of education in the US Supreme Court:

The Supreme Court of the United States has just proclaimed the support of the important principle of freedom of education. In the state of Montana parents will now be able to use public funds to freely choose an education in accordance with their values and their religious views.

The  Montana State Legislature –formed by the Montana State and the Montana House of representatives- approved a tax-credit program in 2015, with the objective to enable parents to choose the education of their choice despite their income.

The program helped parents of modest means do what more affluent parents can do: send their children to a school of their choice”, including religious inspired schools.  (Justice Alito, p.13)

However, the Montana’s Department of Revenue banned this proposed program arguing that it would infringe Montana’s Constitution, which restricts governments use of taxpayer money to fund activities carried out by religious groups. According to this prohibition, called the Blain Amendment, the government cannot use tax-payers money “ to aid any church, school, academy, seminary, college, university or other literary or scientific institution, controlled in whole or in part by any church, sect or denomination”.

The Amendment discriminated them choosing a faith-based school and restricted their freedom of choice. Three mothers of children of the school Stillwater Christian School raised their voices against this discrimination and sued the Montana’s Department of Revenue in the State Court for not being able to use the scholarship funds to pay the tuition of their children.

Last Monday, 30 of June 2020, Supreme Court Justice Roberts proclaimed in his final decision on this case, that “the prohibition burdens not only religious schools but also the families whose children attend them “(p.19). He brought to our memories the “enduring American tradition” to support the rights of the parents to raise their children in a religious atmosphere. The US Constitution itself protects the freedom of choice of parents of sending their children to a faith-based schools.

In the precedent judicial instance, at the Montana’s Supreme Courts, the counterpart argued that shutting down the support for religious schools by saying that this reflects the “state interest in preserving funding for public schools” (Brieg for respondents 7). However, according to Justice Alito, the parents affected by this banner are among those who support through taxes the public schools system. So, it is more than just to give them an effective alternative to Public Schools.

The substance of the matter under discussion according to Dissenting Justice Sonia Sotomayor is not about the separation of church and state, but about the realisation of freedom of choice of education. The banning of this aid in Montana’s Constitution “imposed”, in words of Chief Justice Roberts, “a heavy burden on people on faith and their ability to educate their children in that faith”. Therefore, he declared the provision as unconstitutional, violating the First Amendment, in specific the Free Exercise Clause.

This judicial sentence of the Supreme Court is a landmark to guarantee the right of education. It fulfils the positive obligation the state has to promote plurality and freedom of choice for the full realization of the right to education.

María Teresa Gerns

Histórico paso adelante por la libertad de enseñanza en la Corte Suprema de Estados Unidos:

La Corte Suprema de los Estados Unidos acaba de proclamar su apoyo acerca del importante principio de libertad de educación. A partir de ahora en el Estado de Montana los padres podrán usar fondos públicos para escoger libremente la educación de acuerdo con sus valores y opiniones religiosas.

En 2015 el poder legislativo del Estado de Montana aprobó un programa de créditos fiscales con el objetivo de posibilitar a los padres que escojan la educación de su elección a pesar de sus creencias. Este programa estaba especialmente enfocado a familias de bajos recursos.

“El programa ayudaba a padres de recursos modestos a hacer lo que padres con más recursos podían hacer: mandar a sus hijos a un colegio de su elección”, incluidos las escuelas basadas en la fe (Justice Alito).

Sin embargo, el Departamento de hacienda de Montana prohibió este programa, argumentando que infringía la Constitución de Montana, la cual impide al gobierno prestar ayuda a grupos religiosos. Según esta prohibición, conocida como Blain Amendment, el gobierno no puede usar fondos públicos para “ayudar a cualquier iglesia, escuela, academia, semanario, facultad, universidad u otra institución literaria o científica, que está controlada total o parcialmente por cualquier iglesia, secta o denominación”.

La enmienda discriminaba a las familias que escogían escuelas de inspiración religiosa, al no poder estas acceder a financiación pública. Tres madres de niños del colegio Stillwater Christian School alzaron sus voces en contra de esta discriminación y demandaron al estado de Montana por impedirles el acceso a los fondos públicos para poder escoger la educación de sus hijos con independencia de su poder adquisitivo.

El lunes pasado, el 30 de junio de 2020, el juez Roberts ha proclamado en la decisión final de la sentencia, que “la prohibición no solo impone una carga a los colegios religiosos, sino también a las familias, cuyos hijos atienden dichas escuelas”. Nos lleva a la memoria “la perdurable tradición americana” de asegurar el derecho de los padres de educar los hijos en un ambiente religioso. La misma Constitución americana protege la libertad de elección que los padres pueden ejercer mandando a sus hijos a colegios religiosos.

En la anterior instancia judicial, en la Corte Suprema de Montana, la contraparte arguyó que el cierre de este programa de ayudas a escuelas religiosas se justificaba debido a la prioridad de preservar esta financiación para la escuela pública (Brieg for respondents 7). No obstante, según el juez de la Corte Suprema Alito, los padres que se han visto afectados por la delimitación son los mismos que contribuyen al mantenimiento de las escuelas públicas a través del pago de impuestos. Por ello, es más que justo darles una alternativa a los Colegios públicos.

El fondo de la cuestión según la opinión discrepante de la juez Sonia Sotomayor no es sobre la separación iglesia y estado, sino sobre la realización de la libertad de elección educativa. La restricción de la ayuda escolar por la Constitución de Montana “impone”, en palabras del juez presidente Roberts, “una pesada carga sobre personas de fe y sobre su capacidad de educar a sus hijos en aquella fe”. Por lo tanto, declaró la provisión como inconstitucional, por violar la Primera Enmienda de la constitución, y en concreto la cláusula sobre la Cláusula de la Libre Expresión.

Esta sentencia judicial de la Corte Suprema es un hito importante para garantizar el derecho de educación. Con ella se cumple le obligación positiva que tiene el Estado de promover la pluralidad y la libertad de elección para el pleno ejercicio del derecho de educación.

María Teresa Gerns

Las razones por las que aún podemos ser optimistas:

Clark Kerr, una de las principales figuras de la academia norteamericana, decía en una Conferencia en Harvard en 1962 que “Lo que los ferrocarriles hicieron durante la segunda mitad del siglo pasado y el automóvil durante la primera mitad de este siglo puede ser realizado en la segunda mitad de este siglo por la industria del saber” [1]. Los años siguientes a estas palabras fueron caracterizados por un período transformador para el sistema educativo. En el mundo occidental, el porcentaje de alumnos con acceso universal a la enseñanza primaria y secundaria aumentó sin precedentes, y el incremento de la población universitaria fue mayor que el de cualquier período anterior. El presidente americano Johnson apuntó que “La respuesta a todos los problemas nacionales se solucionan con una sola palabra: educación” [2]. Esta revolución cuantitativa supuso un fortalecimiento de la clase media y permitió el empoderamiento de muchos ciudadanos occidentales. No obstante, muchos frentes quedaron pendientes. Ni las tensiones sociales disminuyeron, ni el rendimiento educativo mejoró[3].

Desde los inicios del siglo XXI se oyen de nuevo cantos de sirena ligados a nuevas revoluciones en el campo de la educación. Los avances en la neurociencia, el desarrollo de la tecnología, el factor E… La nueva revolución que se anuncia ya no es tanto cuantitativa, sino cualitativa, aunque para muchos las expectativas son las mismas que en 1960.

¿Por qué hablar de estas revoluciones en plena crisis del coronavirus? Los cambios ofrecidos por estas revoluciones han sido muy positivos, y han abierto –y siguen abriendo- muchas posibilidades en la realización del derecho a la educación. No obstante, el paradigma revolucionario siempre conlleva un peligro. Las revoluciones tienden a concebir el motor revolucionario como un elemento disruptivo que puede solucionar los problemas, como una barita mágica, ninguneando consecuentemente otras instituciones que sí que han funcionado. Entre las instituciones más afectadas por este menosprecio están los padres y las familias, pero también podríamos mencionar a los profesores o la sociedad civil. Esto no significa que estas políticas públicas o descubrimientos pedagógicos sean realidades contrapuesta a la familia. Significa que las políticas educativas son complejas, y que no se pueden reducir las mejoras a la introducción de una simple variable. A modo de ejemplo del impacto de esta minusvaloración, en Naciones Unidas, en ninguna de las últimas resoluciones sobre el derecho a la educación del Consejo de Derechos Humanos se ha hecho referencia ni a la familia, ni a los padres. Lo mismo se podría decir de muchos documentos de la UNESCO.

¿Qué ha cambiado con el coronavirus? El coronavirus ha supuesto un cataclismo en los sistemas educativos de alrededor del mundo. Esta crisis ha servido para mostrar las fortalezas, debilidades y oportunidades del sistema. Por ejemplo, ahora podremos observar, en serio, las posibilidades de la educación a distancia y del potencial de las tecnologías en la educación. Al principio de esta crisis, durante un webinar, Andreas Schleicher, Director de Educación y Competencias de la OCDE, señalaba que este no era el momento de probar ideas nuevas, sino de identificar las que funcionan y trabajar en la expansión de su implementación[4]. En este sentido, si algo nos ha mostrado esta crisis es el importante papel de los padres. En un contexto en el que, según la UNESCO, hasta un 90% de los niños no han podido asistir a la escuela[5], los padres han aparecido como el principal apoyo del aprendizaje de los niños. Los padres han vuelto al centro del tablero educativo como nunca en los últimos años. Se ha hecho referencia a ellos, se les ha cargado de trabajo, pero también han sido el foco de varias políticas dirigidas a apoyar el aprendizaje. Asimismo, a nivel internacional, ha sido sorprendente estos últimos meses el reconocimiento y las referencias sin precedentes a los padres.

En un grado distinto, se ha valorizado de nuevo el papel de los profesores. Para muchos, esta crisis ha servido para darse cuenta de que el profesor no puede ser simplemente un experto en métodos de aprendizaje o un vomitador de contenidos.

La crisis del coronavirus nos ha permitido ver el sistema desnudo, observando algunos de los elementos imprescindibles de un sistema educativo para la realización del derecho a la educación. La OCDE ya había mostrado la complejidad del sistema, y la inexistencia de varitas mágicas[6]. No obstante, el coronavirus nos ha obligado a reflexionar sobre el sistema para no dinamitar estos pilares en el futuro. Podríamos pasarnos párrafos desarrollando el papel de algunos actores que se han minusvalorado y escrutando la complejidad del sistema, pero no es el objetivo de este artículo.

Cómo podemos pensar la educación aprovechando las innovaciones tecnológicas, sin menoscabar actores esenciales como los padres, los profesores, o la sociedad civil. Un paradigma susceptible de conseguir consensos en un mundo complejo es la perspectiva del bien común. Este paradigma que se remonta al aristotelismo pero que fue reivindicado por la UNESCO en 2015 está aún muy vigente[7]. El paradigma del bien común permite solucionar el enfoque vertical niño – estado, teniendo en cuenta todos los actores en la introducción de novedades educativas y haciendo frente a desafíos educativos. No paramos de oír que hay que salir de esta crisis juntos. El paradigma de la educación como bien común se toma en serio el juntos, conscientes que de la iniciativa de los padres y de la innovación de la sociedad civil nos beneficiamos todos.

Esta crisis nos ha dado razones para ser optimistas sobre la resiliencia de nuestro sistema ante un futuro cambiante e incierto. No destruyamos estas razones.

Ignasi Grau

 

 

[1] To know more: KERR, C. (1966) The Uses of the University, New York

[2] KIRP, D.L. (1982) Just Schools: The Idea of Racial Equality in American Education, University of California Press. Own translation”The answer for all our national problems comes down to one single word: education

[3] For example National Institute of Education Compensatory Study, New York

[4] https://soundcloud.com/oecdtopclasspodcast/episode-23-how-have-countries-dealt-with-coronavirus-school-closures-and-whats-next-for-education

[5] https://en.unesco.org/news/covid-19-school-closures-around-world-will-hit-girls-hardest

[6] OCDE (2017) School choice and school vouchers: An OECD perspective, Paris

[7] UNESCO (2015) Rethinking Education. Towards a new paradigm?, Paris

How the lack of school is affecting education. UNESCO response.

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The data is clear and worrying, more than 1.5 billion students are affected by school and university closures due to the COVID-19. That it’s the 91.4% of the world’s student population affected, 1.57 billion learners out of school, 192 countries affected by school closures. As UNESCO indicates, the COVID – 19 outbreak is not only a global health crisis but also an educational crisis.

The adverse impacts of school closures are many and varied, including: Interrupted learning; nutrition; protection; parents unprepared for distance and homeschooling; unequal access to digital learning portals; gaps in childcare; high economic cost; increase pressure on schools and schools systems that remain open; rise in dropout rates and social isolation. That is why UNESCO has decided to motivate a wide variety of tools, initiatives and projects to combat COVID-19. Apart from a large number of articles and publications of interest on the subject, UNESCO has decided to organize its work into two sections: A global response and the regional response:

Concerning the Global Response, we can find seven different but complementary measures among them:

  1. Global Education Coalition: This coalition is the biggest response to this educational and health crisis, under the #LearningNeverStops and formed by multilateral partners, private sector, civil society / non-profit organizations, media partners and networks and associations. The main objective of this coalition is to help countries to improve their good distance learning practices and to lessen the consequences for students. This initiatives are crucial bearing in mind that the closure of schools exacerbates inequalities in education and more aggressively affects the most disadvantaged children and young people and vulnerable (most acutely for girls) who depend on schools for a wide variety of social services.

Specifically, the Coalition aims to:

  • Help countries in mobilizing resources and implementing innovative and context-appropriate solutions to provide education remotely, leveraging hi-tech, low-tech and no-tech approaches
  • Seek equitable solutions and universal access
  • Ensure coordinated responses and avoid overlapping efforts
  • Facilitate the return of students to school when they reopen to avoid an upsurge in dropout rates”
  1. Technical assistance: “to quickly prepare and deploy including distant learning solutions, utilizing hi-tech, low-tech and no-tech approaches

III. Webinars: Essentially intended for officials from the ministries of education and other stakeholders in sharing joint efforts to mitigate the effects of COVID – 19.

  1. Distance learning solutions / Digital learning resources: Here a long list of platforms (mostly free) are made available to the public to help parents, teachers, schools and school administrations in the work of distance education. Among them are:
  • Resources to provide psychosocial support
  • Digital learning management systems
  • Systems built for use on basic mobile phones
  • Systems with strong offline functionality
  • Massive Open Online Course (MOOC) Platforms
  • Self-directed learning content
  • Mobile Reading applications
  • Collaboration platforms that support live-video communication
  • Tools for teachers to create of digital learning content
  • External repositories of distance learning solutions
  1. National learning platforms and tools: Where it is allowed to observe at the national level what are the measures that each country is taking to give an educational response to COVID-19.
  2. Minister – level virtual meetings: On March 10, UNESCO convened an emergency meeting with ministers of education to share responses and strategies to maintain the continuity of learning and assure inclusion and equity.

VII. Global monitoring of country-wide and localized school closures and the number of learners affected: This section is of utmost importance since it allows to know worldwide the data concerning schools closed due to COVID-19, the total number of affected students and the countries that have taken these measures. It is updated every three days.

In relation to the Regional Responses, UNESCO divides it into “Arab States, Asia Pacific and Latin America and the Caribbean” In this section I will highlight” specific “measures that are being taken in each region:

Arab States: “Alternative solutions to school closure to ensuring that learning Never Stops” and “Motivating and supporting children during remote learning: tips for teachers and parents”

Asia Pacific: “Mitigating the effects of the COVID-19 on food and nutrition of schoolchildren”

Latin America and The Caribbean: “Children without class due to the coronavirus: the internet helps but it is not the same.”

In each region, UNESCO is trying to analyze what are the most direct consequences, informing, and motivating leaders to find the most appropriate solutions.

Finally, we can conclude with a few words from Audrey Azoulay, UNESCO Director-General “Partnership is the only way forward. This Coalition is a call for coordinated and innovative action to unlock solutions that will not only support learners and teachers now, but through the recovery process, with a principle focus on inclusion and equity. “

Pequeña reflexión sobre el “pin parental” o el “opt out from school”

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Uno de los debates que existen desde que la educación se convierte en un derecho es lo que en la tradición anglosajona se ha denominado “opt out from school” y lo que en España ha recibido el nombre de “Pin Parental”. Se trata de un debate complejo, global y que hay que mirar caso por caso. No obstante, para dar pistas sobre cómo enfocar dicho debate, resulta oportuno dar varias nociones sobre los planteamientos del mismo desde una perspectiva de derechos humanos y desde una perspectiva teórica.

Tradicionalmente, este debate se presenta como una colisión entre una educación que permita “el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos” (Art. 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos y art. 13.1 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales) y el “derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos (por parte de los padres)” (Art. 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos y art. 13.3 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales). Este derecho preferente a escoger el tipo de educación por parte de los padres busca que “(los) hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (de los padres)”. La conexión entre la libertad de enseñanza y la libertad religiosa es obvia, tal y como se desprende del artículo 18 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos relativo a la libertad religiosa en el cual “Los Estados Partes (…) (se) comprometen a respetar la libertad de los padres (…) para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.” En este mismo sentido, se ha manifestado el Comité de Derechos Humanos en la Observación General No. 22 sobre la Libertad de pensamiento, de conciencia y de religión[1].

La Declaración de Derechos Humanos no pretendía ser un documento comprensivo y exhaustivo, sino un documento de puesta en común y plural, que pudiera ser aceptado por múltiples perspectivas tanto filosóficas como religiosas. La presencia pluralista entre sus redactores lo atestigua. Tal y como advirtió Maritain[2], “estamos de acuerdo sobre los derechos, pero sobre las condiciones nadie pregunta por qué”[3]. Es difícil entonces pensar que “el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos” tengan un contenido tan exhaustivo y comprensivo como algunos pretenden. Sería imposible que un contenido tan exhaustivo fuera aceptable para personas razonables con distintas concepciones de la vida como humanistas, cristianos, musulmanes, ateos, liberales y comunistas puedan aceptar.

A menudo la forma en que se focaliza este “fortalecimiento del respeto a los derechos humanos” se entiende de distintas maneras, y creo, que este es uno de los núcleos de la presente discusión.

Por un lado, teóricos como Amy Gutmann[4] advierten que el principal objetivo de lo que denominan educación cívica debe ser la deliberación racional entre distintos estilos de vida[5]. Gutmann defiende que los niños deberían ser sometidos a los distintos modelos de vida buena con un doble objetivo, que, una vez llegados a la vida adulta, puedan escoger el que más les convenga, y que conozcan los modelos de vida buena (de los otros). Así las cosas, cabe señalar la autonomía como valor principal de este primer modelo.

Por otro lado, tenemos a un grupo de pensadores, entre los que figuran Arneson y Shapiro, que proponen un segundo modelo cuyo contenido es menos ambicioso y pretende informar a los ciudadanos sobre sus derechos y obligaciones, y asegurar que puedan ejercer la ciudadanía en un mundo plural[6].

El problema de la primera concepción es doble. Por un lado, en un mundo plural es fácticamente imposible que se dé una visión completa de todos los modelos de vida buena, por lo que algunos modelos serían dejados de lado y otros serían ninguneados o pobremente tratados. Asimismo, la concepción antropológica del ser humano tras esta concepción es controvertida puesto que entiende al ser humano como un ente aislado que debe enfrentarse en la entrada a la vida adulta con distintos modelos buenos, sin tener en cuenta el peso de las circunstancias. El ser humano es más complejo que esta realidad. Es un ser social, que se relaciona, “un adentro que necesita un afuera”[7]. No es de extrañar que una educación que pueda ser contraria a valores razonables de una familia o de una comunidad encuentre resistencia por parte de los padres e incluso de ciertos estudiantes que se ven obligados a escoger entre el modelo de vida buena de la familia y los modelos de vida buena propuestos por el estado. El segundo modelo de educación cívica tiene menos obsesión con la autonomía del niño y busca sobre todo la enseñanza de normas compartidas por todos los ciudadanos razonables, con el objetivo de asegurar una convivencia pacífica en un mundo plural.
El “opt out” es la consecuencia de enseñar a los niños una educación contraria a la que se da en el hogar. No obstante, es importante tener en cuenta que, dependiendo del modelo de educación cívica y de derechos humanos vigente, la objeción de los progenitores puede estar más o menos justificada. Decíamos al principio que el debate que aquí nos ocupa nace del conflicto entre el reconocimiento del derecho de los padres y una educación en derechos humanos, que permita el desarrollo de la personalidad. El papel de las autoridades competentes no es sencillo en estas circunstancias, pero desde una perspectiva de derechos humanos parece que éste debe procurar una educación cívica o en derechos humanos, que pueda ser aceptada por la gran mayoría de ciudadanos razonables y compatible con el respeto a la educación moral y religiosa de los progenitores, admitiendo ciertas cláusulas para que los hijos no tengan la obligación de seguir determinadas clases cuando esto no sea aceptable[8].

El diseño de políticas educativas no puede ser un conflicto constante entre las autoridades civiles y los progenitores, sino un diálogo que considere ambas partes con sus derechos, en pro de conseguir el interés superior del menor y una realización holística del derecho a la educación.

Ignasi Grau

[1] Observación General No. 22, Comentarios generales adoptados por el Comité de los Derechos Humanos, Artículo 18 – Libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, 48º período de sesiones, U.N. Doc. HRI/GEN/1/Rev.7 at 179 (1993)

[2] Jacques Maritain, filosófo francés.

[3] GLENDON, Mary Ann (2001) A World made new. Eleanor Roosevelt and the Universal Declaration of Human Rights Random House (p.77)

[4] Amy Gutmann es la octava presidenta de la Universidad de Pensilvania. Graduada en teórica política, es además autora de 16 libros, y profesora universitaria. Pertenece a la corriente de Christopher H. Browne, distinguido profesor de Ciencias Políticas en la escuela de Artes y Ciencias de la Universidad de Pensilvania y  profesor de comunicación en la Escuela de Comunicación Annenberg, con citas de facultad secundaria en filosofía en la Escuela de Artes y Ciencias y la Escuela de Licenciado de Educación. Fuente de información: Wikipedia

[5] Gutmann, A. (1987, revised 1999) Democratic Education. Michigan Law Review, 86(6).

[6] Arneson, R. J. & Shapiro I., (1996) Democratic Autonomy and Religious Freedom: A critique of Wisconsin v. Yoder. Nomos, 38, Political Order

[7] Mounier, E. (1946) Traité du caractère. Divers – Essais.

[8] Nations Unis, Rapport de la Rapporteuse Spéciale sur le Droit à l’Education, Katarina Tomasevksi  (2004) Rapport de la rapporteuse spécial : Le droit à l’éducation E/CN.4/2004/45, disponible sur : https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G04/103/29/PDF/G0410329.pdf?OpenElement

 

 

 

Alarms against freedom of education in Sweden:

After the elections in September 2018, there were difficulties to form a new government. Finally, in January, a new government was formed, the Social Democrats and the Green Party, along with the Liberal and Center Parties, came together to form a minority government. The agreement they created is called the “January Agreement”, which includes a proposition to no longer allow new religious schools in Sweden. It has gone so far as Social Democratic ministers, including the current Minister of Education has stated that they are going to ban all religious schools, including pre-existing schools.

The call for a ban on religious schools is based on a claim that they carry out religious oppression and are bad for the integration of the students, but this claim has no current factual basis. A commissioner is currently examining “confessional elements in the educational system”.  The goal of this report is to “propose a definition of ‘confessional elements’, examine international conventions related to confessional elements in education, and analyze the advantages and disadvantages of confessional elements to determine whether there is a need for specific requirements for owners of religious schools”. The report is due to the government by May 31, but government officials seem to have already made up their minds on banning religious schools before the report has been reviewed and without any factual reasoning. Swedish citizens are calling for their government to pause and wait for the commissioner’s report before making a final decision.

This situation is critical; if this finally happens it can bring a country that has been respectful with religious minorities and freedom of education to ban some of the fundamental freedoms. We will keep you informed.

 

Natalia Baigorri

Education, Family and Migration

Nowadays, migration is mainly thought of in individualistic terms, as an experience that affects isolated individuals. In reality, one of the most dramatic spheres of migration is the family dimension, as mentioned by the Archbishop I. Jurkovič, Permanent Observer of the Holy See to the UN, during the event «Family and Migration» in occasion of the 39th Session of the UN Human Rights Council.

Migrants are fathers, mothers, sons, daughters, nephews, fiancés and much more; nevertheless the central position of families within the debates about migration is often overshadowed. Family policies and migration policies are too often kept separated, even though these two realities are deeply intertwined. Giving this connection the space it deserves means defending migrants’ right to family life and family unity, which is one of the best ways to ensure the respect of their dignity as human beings whose life is enriched with personal relationships.

The current refugee crisis is multi-layered and presents several difficulties, however it is specifically in connection with one of its challenges that education comes into play and can help in the achievement of long lasting results.

As Maria Mercedes Rossi, representative of APG23, pointed out during her intervention, politicians and other public figures often promote a distortive narrative on migrants, endorsing a misleading image that needs to be opposed by all means. Sure enough, educating the population and most of all young generations to the values of tolerance and inclusion is a fundamental step to achieve the harmonious integration of migrant families within their hosting communities. As it was mentioned during the conference, a toxic narrative produces false perceptions that can result into harmful attitudes such as racism, xenophobia and discrimination. It is therefore fundamental to educate children and young people to the meaning of diversity, making them understand the value of a heterogeneous society. The school system has a demanding but worthwhile duty, i.e. to give the right inputs to students, in order to encourage positive perceptions and attitudes.

Many of the speakers mentioned Pope Francis’ four leading verbs that guided the drafting of the 20 Action Points for the Global Compact on Migrants and Refugees: to Welcome, to Protect, to Promote and to Integrate. The last two acquire special relevance when it comes to education. “To Promote” recalls that the main goal of all interventions must be the integral human development of migrants and of their welcoming communities, and education has the power to boost such flourishing. “To Integrate” recollects all the reciprocal processes that involve migrants and hosting communities, fostering dialogue among different cultures. Schools as well as families are the primary actors in such processes of integration.

To conclude, another intervention highlighted the role of education in promoting a culture of respect and acceptance towards migrants. Nowadays, the word «migrant» is merely used with reference to those who arrived recently, in the last few years or maybe months, and who are treated with suspicion and mistrust because of their frequent lack of documents, fixed accommodation or occupation. And yet, some migrants have been living in their hosting communities and serving them for many years, but this is often forgotten.

They are the proof that, with the right assistance and support, everyone can contribute to the flourishing of the society. This is why it is important to defend migrant’s right to family life and family unity, because if properly guided and welcomed in favourable conditions, they can fully integrate into the hosting communities, generating a value that only diversity is able to provide.

 

Cecilia Litta Modignani

Interactive dialogue with the Special Rapporteur on Indigenous Peoples – OIDEL OS:

Last Wednesday, 19 of September OIDEL participated in the Interactive dialogue with the Special Rapporteur on Indigenous Peoples. You can find the report of the special report in the following link. Here you have the oral declaration of OIDEL to recall the importance of education as a cultural right to guarantee the rights of indigenous people.

“Thank you, Mr. vice-president,

First of all, we want to thank and support the special rapporteur Ms. Victoria Tauli-Corpuz for her report. OIDEL considers that this compilation of complaints and violations against human rights is necessary to start improving the situation of indigenous peoples.

One right we miss among the human rights violations compilation against indigenous peoples is the right to education. Article 5 of the Universal Declaration on Cultural Diversity says, “All persons are entitled to quality education and training that fully respect their cultural identity ». Inclusion in education is a matter of quality and respect of identities, and thus inclusion of all members of the political community, including all the identities such as national minorities or indigenous peoples.

Emmanuel Kant said that “Man can become Man only through education”. Indeed, when we talk about education, we are in the field of the right of “Being”, in the field of identity, and not only in the field of the right “to possess” cultural rights. That is why Faure (1972) and Delors (1996) insist on education as “learning to be”.

Article 14 of the Declaration of Indigenous peoples states that “Indigenous peoples have the right to establish and control their educational systems and institutions providing education in their own languages, in a manner appropriate to their cultural methods of teaching and learning”. The holistic vision of the right to education is essential for indigenous peoples as it guarantees their right “to be” and the right “to be” of their children. I am afraid that many violations against the right of indigenous peoples to establish and control their educational institutions are taking place. This right is essential in order to guarantee that their culture, traditions and language are respected and learned. I would like to ask the special rapporteur to take into consideration this dimension and maybe consider it for the next report.”

 

Ignasi Grau

Informe de la OCDE sobre la elección de escuelas y el cheque escolar

En 2017, la OCDE realizó un informe que se publicó este año sobre la implementación del derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos, en relación con las afectaciones que ello puede tener en la innovación, la competitividad, el respeto a la diversidad cultural, la discriminación, y la segregación social.

La OCDE considera que es posible llegar a un equilibrio, siempre que se provea un marco legal adecuado, en el que se establezcan las condiciones de la política pública sobre elección de escuelas y libertad de enseñanza, el cual se dirija a mejorar la calidad de la educación, en el contexto de una sociedad plural.

Según el informe, una cuestión que debe replantearse para abordar este tema, es el redefinir los conceptos de “público” y “privado” en la educación, ya que generalmente se entiende que la creación de escuelas no gubernamentales lleva a la privatización o comercialización de la educación. Sin embargo, esto no siempre es cierto, pues las escuelas privadas pueden tener una estructura legal privada, pero cumpliendo una misión y función pública. Incluso, el replanteamiento de este esquema, invita a las escuelas privadas a que tengan una mejor capacidad para ofrecer una educación de calidad.

Respecto a este tema, el informe indica que la existencia de escuelas no gubernamentales, no es lo que realmente impacta en la adquisición de competencias académicas o en la segregación social. El estudio comparado de distintos casos de países, demuestra que el enfoque debe dirigirse al marco y arreglos institucionales que determinan las elecciones de los padres, como por ejemplo, la accesibilidad, incluido a nivel económico.

En relación al financiamiento de la educación, la OCDE sostiene que hay distintos modelos en los que los Estados han decidido otorgar recursos a escuelas no gubernamentales. En algunos casos se utiliza el cheque escolar (vouchers systems), deducciones fiscales, e incluso el otorgamiento directo de recursos económicos. Según las comparaciones, el financiamiento público de escuelas no gubernamentales, ha ayudado a la integración de estudiantes de diferentes contextos socioeconómicos, ya que permite un acceso más amplio de diferentes sectores de la población, tal como se muestra en los casos de Bélgica, Holanda y Dinamarca.

Por lo tanto, no se puede afirmar que la libertad de los padres, per se, de elegir la educación de sus hijos, disminuya la calidad de la misma, ni lleve necesariamente a la privatización o comercialización de la educación. Todo depende del marco regulatorio que se diseñe, de que las opciones para los padres sean reales y relevantes, que las escuelas gubernamentales cuenten con la debida autonomía y recursos para contribuir a una misión de utilidad pública, y se mitiguen las causas que provoquen segregación social y discriminación.

Gabriela Garcia

Se puede consultar el artículo en: http://www.oecd.org/education/School-choice-and-school-vouchers-an-OECD-perspective.pdf.

Una resolución del Parlamento Europeo reconoce la importancia de la financiación pública de las escuelas no gubernamentales:

El pasado 12 de junio el Parlamento Europeo aprobó la Resolución sobre la modernización de la educación en la Unión. El objeto de esta resolución ha sido señalar los puntos en que la Comisión debería apoyar a los estados en las reformas educativas para hacer frente a los nuevos desafíos educativos de una Unión en continuo cambio. El texto fue presentado por la Sra. Krytiyna Lybacka del Grupo de la Alianza Progresista de Socialistas y Demócratas en el Parlamento Europeo.

Hay que destacar que a pesar de la importancia que la resolución otorga a la flexibilidad del sistema educativo para adaptarse a un mercado cambiante, no olvida que el derecho en primer lugar es un derecho dirigido al desarrollo de la persona. En este sentido destaca que “el derecho a la educación incluye la libertad de establecer centros docentes dentro del respeto de los principios democráticos, así como el derecho de los padres a garantizar la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas”.

Un punto a destacar de esta resolución es el punto 76 relativo a la importancia de la financiación pública tanto a escuelas públicas, como no-gubernamentales en un marco de inclusividad y respeto a la libertad de elección. El punto 76 dicta  “en el marco del incremento de la inclusividad y el respeto de la libertad de elección educativa, se conceda apoyo financiero adecuado a los centros escolares de todas las categorías y niveles, tanto de carácter público como privado sin ánimo de lucro, a condición de que el plan de estudio que se ofrezca se base en los principios recogidos en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y sea conforme a los ordenamientos jurídicos y normas y disposiciones en materia de calidad de la educación y sobre el uso de estos fondos en vigor en el Estado miembro de que se trate”.

El Parlamento Europeo con el objetivo de hacer frente a los nuevos desafíos sigue confiando en un enfoque de derechos humanos, en la sociedad civil y los padres, destacando incluso la importancia de la financiación pública a aquellas escuelas que no son del estado.

Para ver la resolución completa aquí.

 

Ignasi Grau