Aprendiendo a ser cívicos

La paradoja del mundo en que vivimos es que estamos en un mundo cada vez más heterogéneo, pero cada vez más conectado. Ya nadie se extraña que dentro de un aula haya apellidos de distinta procedencia, distintos orígenes religiosos o distintas razas. Igualmente, la globalización es nuestro pan de cada día, compramos productos de todas partes del mundo, nos solidarizamos con causas del otro extremo del mundo y hacemos nuestras vacaciones en los sitios más exóticos. Nada que no hayamos oído antes. Esta situación supone la exposición a gran escala a otras formas de ver el mundo, provocando una reflexión a gran escala sobre nuestras creencias y valores.

Como ya sabemos estos cambios no están exentos de tensiones. El gran desafío es aprender a vivir juntos en una sociedad cada vez más diversa. Consciente del desafío la comunidad internacional proclamó a través de resolución de la Asamblea de las Naciones Unidas un Decenio Internacional de Acercamiento de Culturas con el objetivo de reforzar el diálogo intercultural e interreligioso y la promoción del entendimiento y la cooperación al servicio de la paz.

Una educación completa y de calidad no puede obviar esta problemática. El artículo 26.2 de la Declaración de Derechos Humanos advierte que “la educación (…) favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos,(…)”.  Juegan un papel esencial en este sentido la educación en derechos humanos y la educación a la ciudadanía.

Querríamos recomendar desde OIDEL el manual Aprendiendo a ser cívicos realizado por el Parlamento de Navarra y la Universidad de Navarra. Este pequeño manual es una buena herramienta para educar en virtudes sociales. Las virtudes sociales son aquellas que aseguran el bien común: la cordialidad, la generosidad, la gratitud, la justicia, la participación, el respeto, la responsabilidad y la solidaridad. Este manual está pensado para aquellos que les preocupa y les ocupa la educación de los ciudadanos del futuro, incluyendo tanto padre como profesores. El libro se puede descargar de internet. Se ha creado una plataforma para acompañar a la formación de los docentes con videos.

El libro advierte “aprender a ser un buen  ciudadano es una tarea de toda la vida y un saber práctico que implica no solo la inteligencia para conocer cuáles son les rasgos que mejoran nuestra vida en sociedad, sino también la voluntad para ponerlos en práctica”.

Para saber más http://www.unav.edu/web/parlamento-civico

Ignasi Grau

L’éducation c’est aussi du droit à la vie

La notion d’ empowerment right traduit parfaitement le caractère fondateur du droit à l’éducation et ce n’est pas sans raison que certains auteurs le définissent fort judicieusement comme étant ’instrument des droits de l’homme. L’éducation est la base sur laquelle peut être édifié un développement humain durable. A chaque nouvelle génération toute société humaine doit en effet refaire le chemin de son humanité, et l’éducation par sa nature même est une tâche qui demeure toujours à accomplir.

L’éducation c’est l’initiation à l’humanité et de toutes les métaphores qui désignent le processus éducatif, l’initiation, ou chemin qu’il faut parcourir soi-même, est sans doute celle qui convient le mieux. L’éducation c’est le passage obligé par lequel le “ petit de l’homme ” pénètre dans le monde humain (O. Reboul), ou, on peut aussi l’exprimer ainsi, dans le monde culturel où droit et devoirs puisent leur signification.

Malheureusement, nombreux sont ceux qui n’ont pas une conscience suffisamment claire de l’importance de l’éducation qui, du point de vue culturel, équivaut au droit à la vie, entendons par là droit à la vie culturelle, et donc droit à une vie proprement humaine. L’éducation n’est pas donc seulement affaire de communication ou d’intégration, ce n’est pas seulement une affaire d’alphabétisation, une histoire de lecture ou de calcul, voire de promotion de la démocratie ; c’est, pour les peuples comme pour l’individu, une affaire de vie ou de mort.

Alfred Fernandez

Asamblea General CEEC – Kiev

El pasado 28 y 29 de octubre OIDEL fue invitada a la Asamblea General del CEEC (Comité Europeo de la Educación Católica) en Kiev. El CEEC es una organización internacional sin ánimo de lucro que reagrupa 29 organizaciones nacionales: Albania, Austria, Bélgica (Lengua flamenca y francés), Bosnia- Herzegovina, Croacia, Republica Checa, Dinamarca, Inglaterra y Gales, Francia, Alemania, Grecia, Hungría, Irlanda, Italia, Lituania, Holanda, Noruega, Polonia, Portugal, Rumania, Escocia, Eslovaquia, Eslovenia, España, Suecia, Suiza, Ucrania y Malta. El CEEC representa más de 35000 escuelas y 8000000. (Más información: http://www.ceec.be/)

La razón de nuestra presencia fue el Índice de Libertad de Enseñanza (ILE). Es muy importante para el CEEC conocer la situación global de la libertad de enseñanza, para ver de forma global y fidedigna la situación educativa en Europa. Fue igualmente muy atractivo para esta organización la perspectiva de derechos humanos de OIDEL. La reunión sirvió para poder verificar la información del ILE con datos sobre el terreno, y la concretización de futuras colaboraciones para las futuras ediciones del ILE. Esperemos que esta sea la primera de muchas futuras colaboraciones.

Ignasi Grau

Familia y Escuela: la clave para la educación en valores. Nueva Presentación del ILE

El fin de semana pasado OIDEL fué invitada a la 2ª Conferencia internacional “Familia y Escuela: La clave para la educación en valores”  que tuvo lugar en Zagreb. La ONG U ime obitelji fué la organizadora del la conferencia..

Dentro del panel sobre Los sistemas educativos del mundo y el sistema educativo croata en el que participaron alrededor de 200 asistentes, profesores en su mayoría, OIDEL presentó el Indice de Libertad de Enseñanza (ILE). En el panel figuró igualmente el ex-Ministro de Eucación Predrag Šustar que explicó los grandes desafíos del sistema educativo croata, entre ellos la necesidad de hacer el sistema más plural. El Sr. Šustar señaló que respeto a la mayoría de países de Europa Central y Oriental, Croacia aún tiene un largo camino que recorrer para implementar el pluralismo educativo, pieza clave de las sociedades democráticas.

Tras la presentación del Ministro,  OIDEL recordó que, tanto desde una perspectiva de derecho  internacional, como del derecho europeo, la libertad de enseñanza es parte integrante del derecho a la educación.  El público mostró sorpresa al observar que Croacia, situada en la cola de los países de la UE,  está por debajo de la media mundial.  Croacia ha hecho esfuerzos importantes en favor de las minorías lingüísticas,  pero su margen de mejora de en libertad de enseñanza es importante, especialmente en relación a la financiación pública de escuelas no gubernamentales.

En el panel participaron tambien Vera Blažević y Mateja de Laat. La primera expuso la situación de la educación diferenciada en el mundo y la segunda el estado del Homeschooling en Eslovenia.

Ignasi Grau

 

Promover una nueva educación: Pasar de la perspectiva del Estado a la perspectiva de los ciudadanos

Promover una nueva educación: Pasar de la perspectiva del Estado a la perspectiva de los ciudadanos es el tema de un documento presentado por OIDEL en colaboración con el diputado italiano Remo Sernagiotto en el marco de la Universidad de Otoño del Grupo Conservador y Reformista del Parlamento Europeo.

Remo Sernagiotto  moderó el debate y subrayó dos ideas imprescindibles para la elaboración de las políticas educativas. Primeramente recordó que la gobernanza de los sistemas educativos debe incluir a la sociedad civil y la familia. Igualmente recordó que Europa ha sido siempre un  gran espacio de libertad y de participación de la sociedad civil. “La función principal del Estado debe ser la de establecer las reglas, no de gestionar” concluyó el Sr. Sernagiotto.

El diputado Andrew Lewer (Reino Unido) recordó que la escuela juego un papel primordial en la formación del ser humano. Como padre señaló que la educación no puede tener una función de simple instrucción, sino de formación integral de la persona. En este sentido los debates educativos no pueden circunscribirse a las cuestiones cognitivas, sino que deben tener un componente cultural y abrir espacios a la sociedad y  las familias. La única forma de hacerlo es mediante la libertad de enseñanza. Lewer recordó que la libertad de enseñanza exige flexibilidad en los currículos y financiación pública, señalando como buenos ejemplos Bélgica y Holanda.

A continuación Alfred Fernandez, Director General de OIDEL presentó las grandes líneas del documento Promover una nueva educación: Pasar de la perspectiva del Estado a la perspectiva de los ciudadanos. Este documento, que se presenta con el objetivo de generar un debate de fondo sur los sistemas educativos europeos, comienza señalando las deficiencias de la estrategia europea educativa Educación y formación 2020. “En EF 2020 nunca aparece la educación como un derecho fundamental” dijo Fernández. En Europa es necesario dar mayor contenido a la educación que es el “aprendizaje de la humanidad”: la identidad personal está en juego. Por ello, los proyectos educativos deben ser plurales y recuperar el “sentido” y los valores. De ahí la necesidad de una mayor participación de la sociedad civil en la implementación de los sistemas educativos. Sólo la participación de todos puede permitir que la cohesión social pase de la simple mezcla al reconocimiento de la diferencia y las complementariedades. Por último el documento se refiera a la financiación de la escuela que debe orientarse de manera decisiva hacia el sujeto: familia y alumno. Las ideas propuestas en el informe Delors a la UNESCO de 1996 señalan las pautas para esta cambio fundamental.

Finalmente Giancarlo Frare (Italia) Vicepresidente de la Associazione genitori scuole cattoliche (AgESC) señaló que en los sistemas educativos la persona debe recuperar el protagonismo principal. Esto significa que se debe superar la finalidad puramente instrumental de la educación y para que esto ocurra es imprescindible recordar que la educación es primeramente un derecho y un bien público. La consideración de esta perspectiva obliga a invertir la subsidiariedad actual, el Estado debe intervenir cuando la sociedad civil no pude hacerlo y no al revés.

Ignasi Grau

Du rôle de la société civile en education

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La rentrée des classes 2016 est marquée au niveau mondial par le programme Education 2030, le nouveau cadre d’action pour l’éducation. Ce cadre accorde à la société civile un rôle essentiel : »Les organisations de la société civile … doivent être engagées et impliquées à tous les stades, depuis la planification jusqu’au suivi et à l’évaluation, et leur participation doit être institutionnalisée et garantie »

Nous sommes en face d’un changement complet d’attitude des pouvoirs publics vis-à-vis de la société civile et cela concerne également les pays européens. Or curieusement rien de cela ne figure dans l’agenda de nos ministres de l’éducation.

Selon Education 2030, la première fonction de la société civile est la mobilisation et la sensibilisation des citoyens pour encourager leur participation. La prestation de service figure ensuite parmi les tâches dévolues à la société civile notamment en ce qui concerne des approches innovantes et complémentaires. Enfin, la fonction de surveillance qui comprend: passer au crible les dépenses, veiller à la transparence des politiques et réaliser des évaluations. Toutes ces actions nécessitent une concertation structurée entre les pouvoirs publics et la société civile.

Mais pour que la société civile puisse  jouer ce rôle – exigeant et demandant de solides compétences – certaines conditions sont nécessaires. En premier lieu il faut des mécanismes de renforcement des capacités de la société civile souvent pas assez formée pour remplir la fonction qu’on lui confie.

En deuxième lieu, il faut un cadre juridique clair protégeant la liberté d’association et la liberté d’expression, indispensables pour exercer la fonction critique de passer au crible les dépenses et de veiller à ce que la gouvernance et la budgétisation dans le domaine de l’éducation soient transparentes.

Une condition préalable à ces deux premières est l’établissement d’une relation de confiance entre les pouvoirs publics et les citoyens. Cette confiance manque de façon générale en Europe, car le système éducatif a été conçu souvent pour construire l’Etat-nation, indépendamment des citoyens. Le PNUD l’a montré clairement dans son rapport sur les libertés culturelles de 2004. Cette confiance requiert une vraie subsidiarité des pouvoirs publics. Avant d’entreprendre une initiative politique, le Livre blanc sur la gouvernance européenne demandait de vérifier systématiquement: a) qu’une intervention des pouvoirs publics est réellement nécessaire; b) que l’action des pouvoirs publics est la plus adéquate

En Europe le débat sur l’école tel qu’on le perçoit dans l’opinion publique se focalise sur la radicalisation et la laïcité avec des accents plutôt répressifs, ce qui est exactement le contraire de la confiance, de la concertation et de la transparence.

(article paru dans la Tribune de Genève, le 31 août 2016)

Alfred Fernandez

¿Cuál es la verdadera función de los sistemas educativos?

 

Sabemos que los sistemas educativos, nacidos la mayoría en el contexto de la construcción del Estado-nación, han sido frecuentemente utilizados como el instrumento privilegiado del sistema político. No fue, en muchos casos, el deseo de educar a sus ciudadanos lo que empujo a los Estados sino la construcción de una identidad colectiva.

Ya en 2004,  el Informe Mundial sobre el Desarrollo Humano – cuya lectura recomendados encarecidamente – bosquejó en pocos rasgos las estrategias de construcción del Estado-nación, estrategias integracionistas que tratan de instaurar identidades nacionales focalizando las actividades culturales y educativas sobre este objetivo:

  • « -Adopción de leyes relativas al idioma oficial, definiendo el idioma del grupo dominante como el único idioma nacional que debe ser utilizado por la administración, los tribunales, los servicios públicos, el ejército, la educación superior y las instituciones oficiales.
  • Construcción de un sistema nacionalizado de educación obligatoria promoviendo un programa estandarizado y enseñando el idioma, la literatura y la historia del grupo dominante, definidos como el idioma, la literatura y la historial « nacional ».
  • Difusión del idioma y de la cultura del grupo dominante por medio de las instituciones culturales nacionales, como los medios de comunicación controlados por el Estado, o los museos públicos. »

 

El informe trata de las libertades culturales consideradas como una especie de lujo democrático. Sin embargo, sabemos hoy que es imposible disociar las libertades de los otros componentes del derecho. Derecho social, el derecho a la educación es también – y de manera indivisible – cultural. Por ello podemos exigir del Estado, el respeto, la protección y la implementación de las libertades educativas.

 

Alfred Fernandez

 

Pluralismo: la escuela y la libertad de conciencia

En sus sentencias, el Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha debido pronunciarse en numeros ocasiones, particularmente en los últimos años, sobre el derecho a la educación y sobre el contenido del artículo 2 del primer Protocolo relativo a la libertad de enseñanza.

No se puede separar el derecho a la educación de otros derechos humanos y en particular de la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión: “Las disposiciones de la Convención y del Protocolo deben ser consideradas como un todo. Por lo tanto, debemos leer las dos frases del artículo 2, no sólo entre ellas, sino también, en relación con los artículos 8, 9 y 10 de la Convención, que proclaman el derecho de cualquier persona, incluyendo a los padres y a los niños, “al respeto de su vida privada y familiar” a la “libertad de pensamiento, de conciencia y de religión” y “libertad de recibir y difundir informaciones e ideas” (Sentencia Kjeldsen, Busk, Madsen y Pedersen, párr. 52).

El Tribunal concibe la libertad de enseñanza en un contexto específico: el de una sociedad democrática pluralista. La jurisprudencia ha puesto de manifiesto la importancia del respeto de las minorías y del pluralismo ideológico. La mayoría no puede imponer un modelo educativo o un modelo de sociedad: “La democracia no se reduce a la supremacía constante de la opinión de la mayoría, ordena un equilibrio que garantice un trato justo a las minorías y evita el abuso de una posición dominante “(Sentencia Valsamis, párr. 27).

El pluralismo debe ser preservado, incluso si implica riesgos como la libertad en general. Cuando surgen tensiones a causa del pluralismo “el papel de las autoridades en tales circunstancias no es eliminar la causa de la tensión mediante la eliminación de pluralismo, sino garantizar que los grupos que compiten se toleren mutuamente.” (Sentencia Serif, párr . 53).

Sólo desde 1997 se considera a la educación como un derecho fundamental a nivel internacional. Hoy es objeto de numerosos estudios a partir de los que se está construyendo un verdadero consenso internacional. Si las políticas educativas han sido durante mucho tiempo un asunto de buena voluntad por parte de los responsables, deber ser ahora reconocidas como obligaciones morales y jurídicas.

Alfred Fernandez

La convivencia de las lenguas minoritarias en la educación

Responder a cuántas lenguas existen actualmente en el mundo es una tarea casi imposible, pero se calcula que en la actualidad habrá existen entre 3.000 y 5.000 lenguas, habiendo solo 600 con más de 100.000 habitantes. A pesar de ello, la globalización está permitiendo que cada vez más, el mundo se mueva por una minoría de lenguas mayoritarias como el chino mandarín (900 millones de hablantes), el inglés (470 millones de hablantes) el hindi (420 millones de personas) o el español (360 millones de personas) entre otras. Estas lenguas mayoritarias producen una disminución del uso de las lenguas minoritarias, que muchas veces tienen un difícil reconocimiento en la sociedad, sobre todo por falta de un marco jurídico en el Estado donde residen o por la dificultad de delimitar su territorio.

Por lengua regional o minoritaria, la Carta Europea de lenguas regionales y minoritarias la define como “lenguas que son tradicionalmente practicadas dentro de un territorio estatal formando un grupo más reducido que el resto de la población del Estado, que son diferentes de la lengua oficial del Estado, sin incluir otros dialectos oficiales del Estado o lenguas de emigrantes.”[1]

Partiendo de esta definición, sólo en Europa están reconocidas un total de 54 lenguas, de las cuales 23 lenguas son oficiales para los 25 Estados miembros. Esto significa que hay otras 31 lenguas minoritarias que se tienen que proteger dentro del marco legal de sus estatutos[2]. Terry Davies advertía que “Debemos ser conscientes de que muchas lenguas europeas se enfrentan a un descenso constante del número de personas que las hablan. Si no se revierte, esta tendencia conducirá inevitablemente a la extinción de lenguas en las regiones en las que se han venido usando durante siglos y en las que representan una parte esencial de la identidad regional y nacional[3]. Para conseguir revertir este descenso en el uso de las lenguas minoritarias, algunos estados están aplicando distintas estrategias especialmente en el campo educativo. La protección en la escuela ha seguido estrategias dispares. Teniendo esto en cuenta, vamos a analizar algunos de los modelos de países occidentales donde conviven varias lenguas en sus diferentes contextos

El primer caso que vamos a ver es el caso belga. Bélgica tiene reconocidas en su Constitución tres lenguas oficiales[4] que se dividen en cuatro zonas lingüísticas, tres de ellas funcionan en base al principio del monolingüismo mientras que Bruselas es la única región bilingüe- con el francés y el flamenco. La doctrina flamenca defiende este principio como “garantía institucional que es potencialmente necesaria para proteger a un grupo lingüístico”, incluso si es mayoritario, “contra la presión ‘asimilacionista’ de una lengua mayoritaria”.[5] Esto permite un equilibrio inamovible entre las diferentes zonas lingüísticas, garantizadas constitucionalmente, ya que evita que de ningún modo una lengua gane territorio a otra en la vida pública. En realidad, este sistema refuerza especialmente la posición del flamenco, una lengua rodeada de lenguas mayoritarias, que le permite tener un ámbito delimitado y protegido frente a ellas, especialmente el francés. La desventaja más clara de este sistema es la indefensión o falta de alternativas que tienen las comunidades lingüísticas minoritarias en cada una de las regiones lingüísticas – francófonos en Flandes y flamencos en Valonia-, sobretodo en el caso de la educación. Quien reside en zona flamenca está obligado a estudiar en flamenco, y quien resida en zona francesa está obligado a recibir la educación en francés. Y punto.

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Esta situación se denunció ante el Tribunal Europeo Derechos Humanos en el caso “Belgian Linguistic case”[6], uno de los primeros casos sobre lengua en la educación que se plantearon ante el TEDH. En él, algunos padres de habla francesa se consideraron discriminados por el sistema de educación en territorio flamenco y llevaron el caso a los tribunales. La resolución del TEDH fue desestimatoria, alegando que no había una obligación para las partes contratantes de establecer o subsidiar cualquier forma de educación elegida por los padres, dando al Estado un gran margen de apreciación en dicha materia. Además consideró que no se podía demandar por discriminación hacia los alumnos al no ser este un derecho autónomo.

Otro caso interesante parecido al de Bélgica es el de Suiza, donde se consideran lenguas oficiales el Alemán, Francés, Italiano y Romanche. Según la Constitución suiza[7] , las cuatros lenguas son iguales entre sí, aunque el romanche sólo es lengua oficial en parte; se utiliza en las relaciones de las autoridades federales con los individuos y las instituciones romanches, pero no en todos los ámbitos públicos. La gran diferencia con Bélgica, es que la repartición lingüística no es un precepto constitucional, sino que son los propios cantones quienes deciden que lengua usar en la escolarización. Los cantones tienen una política de enseñar la lengua oficial del cantón y otra lengua oficial en suiza y además una tercera lengua no oficial como el inglés.

El Romanche como hemos dicho, tiene un estatus especial, debido a su escaso nombre de parlantes y por no tener una zona lingüística perfectamente delimitada, -a pesar que mayoritariamente se habla en el cantón de Graubünden el uso de esta lengua es bastante disperso.[8] Con este objeto el Romache recibe ayudas gubernamentales para asegurar su supervivencia, para incentivar su mermado uso en la vida pública.[9]

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La mayoría de los cantones tienen una lengua claramente dominante, con las particularidades del Ticino y Friburgo donde conviven dos lenguas por igual. Esto provoca que la libertad de enseñanza de los padres dependa estrictamente del cantón donde residan, ya que es este el que decidirá la lengua vehicular en que se impartan las materias.

Otro caso relevante en Europa es el caso de España. España tiene una situación compleja, ya que tiene el español como lengua oficial y mayoritaria en todo el territorio, pero en algunas zonas regiones conviven idiomas minoritarios con mucha fuerza en dichas regiones. La Constitución sólo menciona expresamente el español como lengua oficial del Estado, [10]aunque considera también que  “Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos”. Las consecuencias de esta política es que las lenguas autóctonas tienen una fuerte presencia en el territorio gracias a los estatutos autonómicos, pero muy poca en cambio en los ámbitos estatales. Las lenguas reconocidas por los estatutos son el vasco, reconocido en el País Vasco y Navarra, el catalán/valenciano, reconocido en la Comunidad Valenciana, Islas Baleares y Cataluña y el gallego, reconocido en Galicia.[11] Las Comunidades Autónomas tienen plenas competencias en los ámbitos de educación lo que les permite establecer  libremente el nivel de convivencia entre las lenguas regionales y la lengua española en las escuelas, lo que hace que cada Comunidad pueda establecer el sistema que le parezca más adecuado. Para analizar como regulan las Comunidades Autónomas españolas esta convivencia vamos a analizar el caso de Cataluña y del País Vasco.

españa

En Cataluña existe desde 1983 el modelo de normalización lingüística[12], que establece  que prácticamente toda la educación pública sea en catalán. La justificación de esta falta de paridad con el español se apoya en el argumento de que el objetivo de la educación es conseguir que los alumnos dominen las dos lenguas al acabar la escolarización, y debido a la fuerza que tiene el español en la sociedad, es más necesario reforzar la lengua minoritaria para conseguir que los alumnos terminen con un buen conocimiento de ambas. A este argumento hay que añadir la importancia del catalán por la identidad catalana y como herramienta de cohesión social. El sistema catalán ha sido, especialmente en los últimos años, objeto de desavenencias políticas.

Algunos padres consideraron que esta política de la Generalitat violaba sus derechos a elegir la lengua en que sus hijos debían recibir la educación, teniendo en cuenta que el español es también lengua oficial en Catalunya. El Tribunal Supremo no estimó la demanda de los padres de recibir educación íntegramente en español, pero tampoco el recurso de la Generalitat de que fuera íntegramente en catalán. La Sentencia de forma salomónica estableció que debía  “garantizarse una efectiva presencia vehicular del castellano en una proporción razonable que ha de mantener el catalán como centro de gravedad del sistema, lo que solo puede conseguirse incluyendo en esas horas lectivas en castellano al menos “otra área, materia o asignatura no lingüística curricular de carácter troncal o análoga’’[13] . El Tribunal Supremo señaló como referencia que debía haber un 25% de materias impartidas en castellano[14]. El Tribunal Supremo evitó equiparar el peso del catalán y el español teniendo en cuenta que, a pesar de que el castellano es lengua oficial en Cataluña, había que adaptarse también a la normalización lingüística impulsada por la Generalitat y la necesidad del conocimiento de ambas lenguas. A pesar de dicha sentencia, la aplicación práctica de esta en las escuelas sigue sin ser real, manteniéndose en la mayoría de los colegios una escuela íntegramente en catalán.

El encaje del euskera en el País Vasco es diferente. A diferencia de Cataluña, se ha optado por un sistema en que prima más la voluntad de los padres de decidir la lengua en que deben educar a sus hijos. En el País Vasco funcionan tres modelos a escoger por los padres, el modelo A, sólo en castellano (salvo la asignatura de Euskera), el B con una repartición proporcional de horas en euskera y  castellano, y el D -no existe la C-  donde prácticamente la totalidad de la formación es en euskera. de estos tres modelos, el tercero es más demandado, siendo el modelo de plena escolarización en castellano el menos demandado[15]. La desventaja de este modelo tiene el peligro que la sociedad se divida entre vasco-parlantes y castellano-parlantes, y a un potencial desuso, cuando no desconocimiento de alguna de las lenguas oficiales por parte de los alumnos al finalizar su educación. El potencial desuso y desconocimiento del castellano se precia excepcional al ser conocido por prácticamente por la totalidad de la población, no así con el euskera.[16]

Finalmente, un caso parecido al catalán es el caso del Quebec en Canadá. Canadá es un territorio de habla mayoritariamente inglesa, pero el Quebec tiene la particularidad que es la única región donde junto el inglés hay otra lengua oficial, el francés. En la Constitución de 1876, no se trató el tema del francés como una de las lenguas oficiales de Quebec lo que produce que la administración central de Canadá no trabaje en francés ni cuando actúa en Quebec, es decir, se rige plenamente en inglés.

Pero esta convivencia de lenguas en la provincia de Quebec y su gobierno se ha decantado claramente a favor del francés, tal y como se puede ver en la Carta de Lengua Francesa, donde se observa  ya desde su primer artículo que el francés es la lengua oficial del Quebec[17]. El francés rige la mayor parte de competencias que dependen de la provincia de Quebec , incluiendo la educación[18]. La educación en Quebec se imparte desde parvulario en francés como lengua vehicular, en un claro signo de mantener la identidad del Quebec frente al resto de Canada. La excepción de esta educación íntegramente en francés se aplica en algunas situaciones tasadas por ley como por ejemplo cuando niños cuyos padres son ciudadanos canadienses, recibieron su enseñanza primaria en inglés en otras regiones de Canadá, casos de trabajadores extranjeros o estudiantes que residan en el país menos de 5 años[19].

Existe pues una escolarización obligatoria en francés relativa, debido a que hay muchas excepciones a la exigencia de educación únicamente en francés. Rige pues el mismo sistema de inmersión lingüística que en Catalunya, pero de un modo mucho más flexible[20].

Las ventajas de este sistema es una mayor flexibilidad para los niños sin una educación previa en francés para seguir estudiando en inglés, dando la posibilidad de los padres de escoger la escuela inglesa (si se encuentran dentro las excepciones tasadas) sin obviar la protección del francés en un territorio claramente amenazado por la importancia del inglés en el resto país. Las desventajas en cambio son en primer lugar la falta de integración de los niños que se encuentran dentro de estas excepciones por la falta de aprendizaje del francés en la escuela, y por otro lado la incapacidad de los padres que no se encuentren en este grupo de excepciones, de elegir la educación en inglés.

Estos casos son solo algunos de los muchas realidades de modelos que hay en el mundo. No hemos hecho mención a los modelos lingüísticos de paises como Letonia, Estonia o Francia, donde a pesar de la existencia de lenguas minoritarias no son ni reconocidas por sus leyes. En estos países, como en otros con pueblos autóctonos, la falta de voluntad estatal para intentar mantenerlas o reconocerlas está provocando su lenta desaparición.

Al final, el modo de implementación de una lengua minortiaria en un Estado depende de encontrar el equilibrio perfecto entre los Derechos lingüísticos de una comunidad, que tiene la necesidad de mantenerla como riqueza cultural y identitaria de una región o población y el derecho individual de los padres de poder escoger una educación que les permita a sus hijos aprender la lengua mayoritaria del país. Sobre esta problemática Terry Davies[21] decía:  “la protección y el fomento de las lenguas regionales o minoritarias no deberían hacerse en detrimento de las lenguas oficiales y de la necesidad de aprenderlas”. Otro debate sería si el alcance de los derechos lingüísticos y las obligaciones positivas por parte del estado[22], pero este ya es otro debate.

Pere Grau Callizo

[1] Council of Europe (1992), European Charter for Regional or Minority Languages, Strasbourg.

[2] Council of Europe y Gobierno Vasco( 2011), La protección de las lenguas minoritarias en Europa: hacia una nueva decada, Vitoria-Gasteiz.

[3] Terry Davies,Secretario General del Consejo de Europa, 2004-2009. Preámbulo de “La protección de las lenguas minoritarias en Europa: hacia una nueva decada”, Vitoria-Gasteiz.

[4] Artículo 4 de la Constitución Belga.

[5] Council of Europe y Gobierno Vasco ( 2011),

 

[6] Tribunal Europeo de Derechos Humanos,“Belgian Linguistic case”, de 23 de julio de 1968.

[7] Arts 4 y 70 Constitución Suiza.

[8] Confederation Suisse (revisado el 27/07/2016) Atlas :Population résidant avec le romanche comme langue principal (2012) disponible en : https://www.atlas.bfs.admin.ch/maps/13/fr/9257_3078_104_70/16451.html

[9] Council of Europe y Gobierno Vasco( 2011), La protección de las lenguas minoritarias en Europa: hacia una nueva decada, Vitoria-Gasteiz.

[10] Artículo 3 Constitución Española.

[11] En España se habla una quinta lengua que es el asturiano que no goza de reconocimiento legal por parte del Gobierno de Asturias.

[12] Bases teòriques del Programa d’Immersió Lingüística del Servei d’Ensenyament del Català. 2004.

11España. Tribunal Supremo, Sentencia número 2549/2014, Sala de lo Contencioso, 28 de abril 2015.

[14] España. Tribunal Supremo, Sentencia número 2548/2014, Sala de lo Contencioso 23 abril 2015.

[15] Gobierno de Euskadi ( visto 25/07/2016) Campaña itinerante sobre la transmisión de la lengua: http://www1.euskadi.net/euskara_lingua/PDF/Euskadi/Gaztela/eu_cs_po.pdf

[16] Gobierno de Euskadi (2011) V Mapa Socioloingüistico, disponible en: http://www.euskara.euskadi.eus/contenidos/informacion/argitalpenak/es_6092/adjuntos/V%20%20Mapa%20(apirilak%202)%20ES.pdf

[17] Art.1 Charter of French Language( “Loi 101”)

[18] Art. 72. Charter of French Language

[19] Marc Chevier,Las leyes y los idiomas en Québec Principios y medios de la política lingüística quebequense, La Biblioteca.

[20] Valérie Streicher-Arseneault ,( 2011)La planificación lingüística en Quebec y en Cataluña, Section d’étudeshispaniques Université Montréal.

[21] Secretario General del Consejo de Europa, 2004-2009.

[22] FERNÁNDEZ LIESA, C: (1999): Derechos lingüísticos y Derecho Internacional, Madrid, Dykinson/Universidad Carlos III.

 

Mecanismo de Expertos sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas -Noveno período de sesiones

Actualmente existen más de 5000 pueblos indígenas en todo el mundo compuesto por un total de 370 millones de personas, que constituyen el 5% de la población mundial, distribuida entre más de 90 países.

Históricamente los pueblos indígenas se incluyen entre los sectores más pobres y desfavorecidos de la sociedad. A menudo tiene que soportar como su cultura y sus tradiciones no son respetadas, sus tierras son ocupadas, sus aguas contaminadas, son víctimas de numerosas actuaciones discriminatorias y sus Estados no llevan a cabo actuaciones judiciales al respecto. Para reivindicar el reconocimiento de sus derechos y libertades fundamentales, los pueblos indígenas recurren a las instancias internacionales y europeas.

El 29 de junio de 2006, el Consejo de los Derechos Humanos adoptó la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. A pesar de no ser de obligado cumplimiento, supone un gran avance en el reconocimiento de sus derechos humanos. Derechos tan fundamentales como son el principio de no discriminación, el derecho a la libre determinación o derecho a manifestar sus tradiciones.

Del 11 al 15 de julio de 2016, el Mecanismo de Expertos sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas inauguró su 9.º período de sesiones en Ginebra. Asistieron al periodo de sesiones, además de los miembros del Mecanismo de Expertos, representantes de Estados, de pueblos indígenas, organizaciones no gubernamentales, instituciones nacionales de derechos humanos e instituciones académicas.

El Mecanismo de Expertos celebró una sesión de información sobre el documento final de la Conferencia Mundial sobre los Pueblos Indígenas, y una sesión para debatir acerca de la participación de representantes e instituciones de los pueblos indígenas en las reuniones de los órganos competentes de las Naciones Unidas sobre los asuntos que les conciernen.

Después pasó a tratar sobre el seguimiento del estudio temático seguido de las opiniones de los panelistas. Se examinó su estudio sobre el derecho a la salud en la promoción y protección de los derechos de los pueblos indígenas. También celebraron debates sobre la promoción y protección de los derechos de las personas indígenas con discapacidad, entre ellos debates en torno a la Declaración de las Naciones Unidas, tales como, los derechos humanos de los Pueblos Indígenas en relación con las empresas y los objetivos de desarrollo sostenible.

Una de las cuestiones que han sido objeto de debate, hace referencia a los derechos humanos y libertades fundamentales de los indígenas que tienen algún tipo de discapacidad; reclaman el principio de no discriminación a las personas indígenas discapacitadas, una eliminación de las barreras que les impiden ejercer sus derechos, defendiendo que los servicios para ayudar a la personas con discapacidad sean ampliados y respeten la diversidad cultural de estos.

En este punto es necesario destacar el derecho a la educación, puesto que constituye uno de los principios fundamentales para los representantes del OIDEL, que aunque apenas se ha tratado en esta sesión, las organizaciones y Estados reclaman el derecho a tener una educación libre y de calidad que debe reflejar el valor de la cultura, las lenguas y las tradiciones de los pueblos. A todo ello, también queremos hacer referencia al estudio confeccionado por el Mecanismo de Expertos sobre el derecho de los pueblos indígenas a la educación (2008-2009).

Finalmente, y como ya es previsto en sesiones anteriores, el Mecanismo de Expertos aprobará las propuestas al Consejo de Derechos Humanos para su examen y aprobación, que se presentarán en su 33.º período de sesiones en septiembre de 2016. Concretamente, aprobará el estudio de seguimiento sobre el derecho a la salud y los pueblos indígenas centrado en los niños y los jóvenes (2015-2016); y el resumen final en que se recaba la opinión de los Estados y los pueblos indígenas acerca de las posibles estrategias para cumplir los objetivos de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

Rivas Palacios, Andrea y Valdivieso Romero, Ingrid