Central America and its Migration Corridors

During a presentation provided by representatives of Central American countries in a United Nations side event on June 15th 2016, the increasing issues and dangers of migration and deportation in these countries were revealed. The shocking factual information announced during the event raised deep concerns for the future well being of the persons living in these countries, and for the countries themselves.

Migration, as explained by the representative, A. Baños, is usually triggered by several situations such as bloody battles, social conflicts, or strong political conflicts – as in the case of Guatemala. During these difficult times, families, or their children, flee to other countries in an attempt to protect themselves, escape the violence, and in hopes of finding a better life elsewhere. Children become the most vulnerable victims of these scenarios as they are forced and pressured into getting involved in drug trafficking, and different gangs. As a consequence, not only do they contribute to the organized crimes within their country, but also put theirs and other persons lives in danger, hence the urge and desperate need to migrate elsewhere.

“Migration is an extremely secretive process”, Baños stated, “not even their close family members are told about it”. The reason for this is because if the individuals attempting to migrate are caught at the borders of their country, for example in Mexico, they are either sent back, or made to pay $7000 by a coyote at the border in order to be allowed to continue through the Mexican migration corridor. This opens doors to a corrupted system, and to an entire business revolved around this secretive activity, as more people are participating in it every year. “If they get caught by police, they have the possibility of paying an additional $7000 to be set free”.

“Unfortunately, this activity doesn’t seem to be stopping soon”, Mr. R. Marquez declared, “more than 400,000 persons migrate from Central America annually”. On July 7th, 2014, the President of Mexico presented a comprehensive program of the border that organizes migratory flows, and attempts to protect citizens’ human rights. However, this shielding of the border became obvious in the increasing number of raids, detentions, and deportation of migrants. According to official data revealed by the representative, in 2015, around 171,000 migrants were detained in Central America, and over 150,000 were deported, he stated, “migration has become more and more invisible to avoid migratory checks. But this figure has increased of about 150% this year.”

Not only do migrants get detained, but the majority also suffers some type of crime of violation of human rights, for example sexual or crime violence. “Out of the 11,000 persons received from Central America in 2015, only 40 received protection from the state, generally, women who have been raped.” Marquez stated, “and only one in three persons who request asylum in Mexico has been recognized.”

The Country representatives and UNHCR recognized this situation as highly urgent, and as the escalation of these figures increases annually, they call for the international community to come together, and act upon this severe issue in order to make it come to an end, and in order to “re-distribute the basic human rights of the people who come from these countries”.

 

Marianna Barbieri

Reunión Grupo Sócrates: “Cohesión Social y Diversidad en la educación”

El pasado 28 de mayo tuvo lugar la reunión anual del Grupo Sócrates. El Grupo Sócrates es un grupo de expertos que se reúne con el objetivo de reflexionar sobre las grandes cuestiones actuales de la educación desde un enfoque de libertades. A raíz de los recientes atentados que perpretados en Europa y la constatación que los sistemas educativos han fracasado en la gestión de sociedades plurales el tema tratado fue: “Cohesión Social y Diversidad en la educación”.

Hubo dos presentaciones principales una de Maria Elósegui, Catedrática en Filosofia del Derecho en la Universidad de Zaragoza y experta del ECRI del Consejo de Europa y otra de J.N. Dumont profesor de filosofía y director del Collège Supérieur de Lyon.

Maria Elósegui señalo que el problema de la cohesión social está muy ligado al currículo educativo. En este sentido hay que reflexionar sobre los valores comunes, y su fundamento filosófico e histórico y en los derechos humanos. Esto implica igualmente una reflexión sobre el rol del estado y especialmente sobre la neutralidad del estado. La neutralidad no puede significar dejar fuera de la escuela ni la diversidad cultural, ni la diversidad religiosa. El tener en cuenta las raíces culturales de los hijos de inmigrantes y las minorías no sólo facilita su integración. La profesora Elósegui señaló la importancia de la importancia de educación en derechos humano realizada dentro de los límites constitucionales de cada país y ponderada adecuadamente por la libertad de pensamiento, ideología, religión y el derecho a los padres a educar a sus hijos.

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J.N. Dumont con un enfoque más francófono trató igualmente el problema de la interpretación de la laicidad del estado en muchos países de Europa. J.N. Dumont entiende que la laicidad significa que el estado no es solidario con ninguna confesión en concreto, escenario que no tiene que corresponder con una neutralización del espacio público necesariamente. Este escenario de neutralización como ya señaló Habermas es fácil de vivir por los ateos, pero no por los fieles de las distintas confesiones. Pero sobretodo, J.N. Dumont señaló el efecto perverso que puede tener este enfoque al intentar resolver el problema de la violencia y el fanatismo a través de la ignorancia y desconocimiento del hecho religioso. Este enfoque obscurantista es tierra fértil para movimientos fanáticos y sectas y dificultan la convivencia entre las distintas confesiones y los sistemas democráticos. Más allá de la crítica al sistema actual J.N. Dumont explicó la importancia de ir hacia un enfoque de hospitalidad y diálogo con las distintas confesiones compartiendo una buena práctica de un colegio católico de Lyon con varias religiones.

Tras la intervención hubo un debate por parte de los otros participantes. A destacar los comentarios de A. Fernandez sobre la dimensión cultural del derecho a la educación, y como su omisión – incluyendo religión e identidad- no sólo conducen a los radicalismos sino también a una vulneración de derechos humanos. Tuvo especial interés por parte de los expertos la experiencia de los acomodamientos razonables en la gestión de ambientes educativos con pluralidad de identidades. ¿Qué son los acomodamientos razonables? Según el TEDH se trata de proteger el pluralismo que se basa en el reconocimiento y el respeto verdadero de la diversidad y del dinamismo de las tradiciones culturales, de las identidades étnicas y culturales, así como de las convicciones religiosas de los ciudadanos en el espacio público y en el ámbito laboral: ello incluye el uso de vestimenta, símbolos religiosos personales, horarios y regímenes alimenticios. (Para saber más). Con el material de esta reunión esperamos realizar un informe que esperamos compartir con vosotros próximamente.

Tras la reunión el Relator Especial por el Derecho a la educación Kishore Singh quiso reunirse con los expertos para discutir el contenido de su próximo informe.

 

Ignasi Grau i Callizo

Repensando la educación: hacia un nuevo paradigma

Hasta ahora la UNESCO basó su conceptualización del derecho a la educación en el Informe Delors y en el Informe Faure. El contenido de estos informes es aún muy vigente, no obstante necesitan una readaptación. En este sentido la UNESCO haeditado un documento titulado Rethinking Education cuyo objetivo es la adaptación a los múltiples cambios que se han dado en la sociedad en los últimos 15 años, con la consecuente aparición de nuevos desafíos.

Entre los grandes cambios que han transformado el panorama educativo podemos destacar: el desarrollo de las tecnologías y e-learning, la aparición de nuevos actores en el panorama educativo, la creciente globalización en un mundo cada vez más diverso, interconectado y tensionado, la creciente vulnerabilidad de la juventud y la creciente preocupación sobre la buena gobernanza en la educación.

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El documento UNESCO con el objetivo de dirigir correctamente estos problemas propone un cambio de paradigma para adaptar el escenario educativo a las necesidades del Siglo XXI. En este sentido, la UNESCO propone pasar del paradigma educación como bien público a educación como bien común. La razón por la que la educación como bien público no puede responder los grandes desafíos educativos del siglo XXI son:

  • La creciente demanda de transparencia, inclusión y rendición de cuentas. Los actores no estatales como los ciudadanos, comunidades y diferentes partes interesadas quieren participar más en los asuntos públicos y la educación no es una excepción.
  • La creciente participación del sector privado en la educación. El documento define “la privatización de la educación debe ser entendida como el proceso de trasferencia de actividades, bienes, gestión, función y responsabilidades relativas a la educación del estado o instituciones públicas a individuos o agencias privadas (escuelas confesionales, escuelas con ánimo de lucro, escuelas sin ánimo de lucro, homeschooling, bono escolar…)”. El documento reconoce igualmente los efectos positivos de dicha participación como la mayor accesibilidad al aprendizaje, la mayor capacidad de elección que permite a los progenitores y la ampliación de los currículos. No obstante, señala igualmente una serie de potenciales riesgos que deben de ser controlados – insuficiente e inadecuado monitoreo de dichas escuelas y la falta de cohesión social y solidaridad.
  • La recontextualización del derecho a la educación. El documento recuerda que la educación no puede perder su perspectiva de derecho humano. No obstante, y sin olvidar esta perspectiva, el rol del estado se ha reconfigurado en el de primeramente garante.
  • La difusión de la frontera entre lo público y lo privado. La participación en la realización del derecho a la educación por parte de organizaciones de la sociedad civil, la diversificación de fuentes financieras, la debilitación de las capacidades del estado-nación para determinar políticas públicas y el crecimiento del sector de organizaciones con ánimo de lucro incapacita una distinción nítida de lo público y lo privado.

El documento destaca y remata este debate advirtiendo que la concepción de bien público no es suficiente debido a su planteamiento de mercado. Se define bien público como “bien que todos disfrutan en común y cuyo consumo individual no conduce a la sustracción del consumo de dicho bien por parte de otro individuo. “ Mientras que la educación requiere de un enfoque de bien común, puesto que estos se definen como “aquellos constituidos por bienes que los humanos comparten intrínsecamente en común y que ellos comunican de unos a otros, como los valores”. En resumen, la idea fundamental es que la educación no puede reducirse a bien público o privado, si no al destino vinculante y a la realización de un derecho fundamental.

Esto supone un paso muy importante en la realización del derecho a la educación. Este nuevo enfoque termina con uno de los grandes debates de las arenas educativas de los últimos 2 siglos al encarar el debate con un nuevo paradigma que rompe con la dicotomía público-privado. Este nuevo enfoque sobrepasa el anterior enfoque en como mínimo tres campos:

  1. El bien común supera la estructura del bien público al reafirmar la dimensión colectiva de la educación al ser un esfuerzo social compartido.
  2. El bien común puede solo definirse des de una perspectiva de una diversidad de conceptos y concepciones del bienestar y la vida en común.
  3. El bien común enfatiza los procesos participativos. Es imposible entender educación como bien común si no hay procesos inclusivos en la realización de políticas públicas, ni rendición de cuentas en la implementación.

El documento Rethinking education reformula el rol del estado, animándolo a cambiar su forma de actuación tomando como referencia el nuevo paradigma. Los nuevos roles y responsabilidades del estado deberían ser:

  • Reforzar el rol de la sociedad civil, la buena gobernanza requiera de múltiples acuerdos de cooperación con la sociedad civil, incluyendo mecanismos innovadores por el desarrollo financiero de dichos acuerdos.
  • Refuerzo del rol de los estados en la regulación de bienes en común. En este sentido, el estado tiene que asegurar la accesibilidad sin ceder enteramente a los esquemas propios de mercado.
  • Refuerzo del rol de las agencias intergubernamentales en la regulación por los bienes en común.

Ignasi Grau

Sobre cómo se llegó a “Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.”

La libertad de educación está bajo cuestionamiento en muchos países. Con el objetivo de entender un poco más su importancia compartimos con vosotros un pequeño post sobre la discusión en 1948 del artículo 26.3 de la Declaración Universal de Derechos Humanos relativo a la libertad de educación.

Hace dos semanas haciendo un Skype con mi hermano me decía, es curioso el consenso que hay alrededor de la mayoría de libertades – libertad de prensa, libertad religiosa, libertad de expresión…- pero sin embargo no es el caso cuando hablamos de educación. A pesar de la presunta zafiedad de mi hermano, éste llegó a la misma conclusión que constitucionalistas franceses como Jacques Robert.[1]

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La controversia sobre la libertad de educación es aún más escandalosa cuando observamos su reconocimiento en el artículo 26.3 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos:

Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.”
En este caso, como en tantos, he pensado que sería interesante echar la vista atrás y ver porqué Eleanor Roosvelt, René Cassin, Malik o Chang decidieron consagrar la libertad de educación como un derecho fundamental.

Pues bien, vamos a situarnos. La verdad es que en el borrador inicial de la Declaración Universal de Derechos Humanos realizado por el canadiense Humphrey y el francés Cassin en 1947 no figuraba el punto 3 del artículo 26. Fue en la discusión posterior con los estados y la sociedad civil previa a la adopción de la declaración por la Asamblea cuando la libertad de educación apareció. En esta discusión se propusieron dos modificaciones importantes al artículo 26.

Durante las negociaciones en el seno de la Comisión de los Derechos Humanos hubo pocas discusiones sobre las atrocidades nazis. Probablemente, según algunos biógrafos de aquel momento histórico, debido a que esta tarea estaba encomendada a otros organismos más versados en derecho de guerra. El artículo 26, no obstante, fue una excepción y su discusión estuvo fuertemente influenciada por las atrocidades nazis y por el importante efecto que tuvo la escuela alemana nazi de la época.

En este sentido cabe destacar las dos intervenciones más influyentes en vistas al contenido final del documento.

Por un lado el Congreso Judío Mundial propuso que la educación debía promover la tolerancia, el entendimiento y el respeto a los derechos humanos por razones más que obvias. Siendo esta propuesta el germen de la educación en derechos humanos.

La otra propuesta fue hecha por el diplomático holandés Beaufort. Beaufort, recordando el devastador efecto que tuvo el monopolio educativo estatal nazi y la consecuente socavación de los derechos parentales, pidió a la Comisión la inclusión de la libertad de enseñanza para evitar tales abusos.[2] No debe extrañarnos que fuera la Misión Holandesa la que incluyera este enunciado puesto que en su constitución – que data del siglo XIX- ya se incluye la libertad de educación y la obligación del estado de financiar escuelas no gubernamentales. [3]

Simpática coincidencia que en la misma discusión donde se dictaminó la importancia de la educación en derechos humanos se deliberara también el derecho preferente de los padres a escoger la educación de sus hijos. Como ya hemos dicho en más de una ocasión, estas dos realidades no son antagónicas, sino que complementarias y mutuamente necesarias para la realización del derecho a la educación, especialmente en sociedades plurales.

La historia sobre el artículo 26.3 no terminó aquí. Este se vería más tarde más definido por el Comentario General Número 13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, pero ésta ya es otra historia.

 

Ignasi Grau

[1] J. ROBERT, (1994). Droits de l’homme et libertés fondamentales, Montcrestien, Paris, 5ème édition

[2] GLENDON, Mary Ann, 2001  A World made new. Eleanor Roosevelt and the Universal Declaration of Human Rights Random House (p.159 y 190)

[3] Artículo 23 de la Constitución del Reino de los Países Bajos, 24 de Agosto de 1815

De qué hablamos cuando hablamos de pluralismo:

 

El pluralismo es una de las columnas de la sociedad europea a menuda citada como solución a nuestros problemas y a menudo como causa de nuestros problemas pero ¿Sabemos que es realmente? ¿Nos lo estamos tomando en serio? Os dejamos un pequeño artículo con la idea de arrojar un poco de luz sobre la pluralidad

Parece que en Europa nos encontramos de nuevo ante una reflexión de nuestros pilares. Tras las tragedias parisinas, la marcha de algunos nuestros jóvenes a Siria y el creciente auge de fuerzas xenófobas nuestras autoridades se siguen preguntando ¿Qué estamos haciendo mal? Y ¿Qué podemos hacer para solucionarlo?

Me gustaría centrarme en el pluralismo. El pluralismo tal y como cita el artículo 2 del Tratado de la Lisboa es una de las características de la Unión Europea. Igualmente, el pluralismo, como se vio por ejemplo en la declaración hecha por los ministros de educación tras el atentado de Charlie Hebdo, es vindicado en múltiples ocasiones como base para la solución de los problemas de la Unión[1]. Hay consenso de las autoridades sobre la importancia del pluralismo en el desarrollo de políticas de la Unión. No obstante, esta palabra alberga aún reservas en gran parte de la población y no termina de sopesarse en la implementación de políticas nacionales y locales. El pluralismo como diría Bauman es una característica de Modernidad Líquida, y la liquidez e indeterminación del término hace que su entendimiento y asimilación no sea suficientemente intuitivo

Actualmente vivimos en sociedades con múltiples identidades, culturas y religiones, con una mayor y creciente interconexión[2] y en un contexto de creciente violencia e intolerancia. [3]  La mera existencia de esta diversidad tanto a nivel nacional como internacional obliga a tenerlas en cuenta y considerarlas en la elaboración de políticas tanto a nivel nacional, como a nivel internacional. No contemplar esta alternativa significa asumir continuas tensiones y negar la convivencia.

Parece obvio. No obstante, la aceptación de la diversidad ha conducido a la confusión, relacionando la pluralidad como una versión políticamente correcta del relativismo. Con críticas recurrentes como “no podemos meter todas las culturas dentro del mismo saco”. Nada más lejos de la realidad.  Hay una diferencia sustantiva entre el relativismo y el pluralismo. En el relativismo los valores dependen de la voluntad del individuo, son creados por este; consecuentemente ni se puede establecer jerarquía de valores ni posibilidad de establecer mejores o peores juicios éticos.  El pluralismo por el contrario como afirma Isaiah Berlin, se basa en la existencia de ciertos valores objetivos que persiguen todos los hombres, como por ejemplo la libertad y la justicia. [4]

Isaiah Berlin una de las mentes más brillantes del siglo XX, judío nacido en Riga afincado en Inglaterra y con un pie en los Estados Unidos, afirmaba sobre la existencia de valores comunes en el pluralismo:

«Todos los seres humanos deben tener algunos valores comunes, porque de lo contrario dejarían de ser humanos, y también deben tener diferentes valores, porque de no ser así dejarían de ser diferentes como de hecho así lo son. Eso explica por qué el pluralismo y no el relativismo, los múltiples valores son objetivos, forma parte de la esencia de la humanidad antes que de las fantasías subjetivas de las creaciones arbitrarias de los hombres» [5]

De la interpretación de Isaiah Berlin extraemos dos ideas principales: el pluralismo parte de la existencia valores objetivos que la humanidad comparte y que hay múltiples formas de llegar a estos valores.

Hay una anécdota que puede ayudarnos a entender de qué hablamos cuando hablamos de pluralismo. En 1947 en la segunda Asamblea UNESCO se reunió un grupo de intelectuales de distintas ideologías, culturas y religiones para establecer los principios base para el borrador de la futura Declaración de Derechos Humanos. Entre los distintos participantes se encontraba des de Salvador de Madariaga, Aldous Huxley, Humayin, Kabiro Puntambekar o el mismo Maritain. Sobre dichas reuniones a Maritain le gustaba comentar que a menudo la gente le preguntaba cómo se lo hacían partiendo de distintas ideologías tan violentamente enfrentadas para establecer una lista de derechos humano. El respondía “estamos de acuerdo sobre los derechos, pero sobre las condiciones nadie pregunta por qué”.[6]

En este sentido, está claro que el pluralismo requiere del consenso para establecer ciertos valores en común.  Consenso que puede ser su principal fortaleza y debilidad. El establecimiento y la certeza de que partimos de unos ciertos valores en común nos permiten construir una sociedad. La posibilidad de romper el consenso, y la débil base en la que se sustenta el “estamos todos de acuerdo” hace tambalear constantemente este edificio. No obstante no parece que tengamos más opciones en sociedades con múltiples sensibilidades.

Otra dificultad a la que se enfrenta la pluralidad es su realidad como concepto relativamente nuevo con todas sus implicaciones. Por ejemplo su mera existencia pone entredicho elementos como la concepción tradicional del estado-nación propio del siglo XIX de un estado, una lengua, una religión. Eso podría explicar que aún no esté suficientemente ni asentada, ni comprendida. Si la idea de la soberanía popular necesitó siglos para asentarse en Europa, tampoco debe extrañarnos que la pluralidad no se asimile rápidamente.

pluralismoAsimismo, gran parte de las incomprensiones que atañen al pluralismo es su consideración aislada. La pluralidad es sólo una columna que debe armonizarse con los otros pilares de la Unión. A recordar el enunciado íntegro del primer artículo del Tratado de Lisboa íntegramente:

La Unión se fundamenta en los valores de respeto de la dignidad humana, libertad, democracia, igualdad, Estado de Derecho y respeto de los derechos humanos, incluidos los derechos de las personas pertenecientes a minorías. Estos valores son comunes a los Estados miembros en una sociedad caracterizada por el pluralismo, la no discriminación, la tolerancia, la justicia, la solidaridad y la igualdad entre mujeres y hombres

En dicha declaración vemos que el pluralismo está al mismo nivel que la no-discriminación, la tolerancia, la justicia, la solidaridad y la igualdad. Entender el pluralismo en plenitud requiere una visión amplia del resto de principios. Así pues, el pluralismo tiene que estar en harmonía con los otros principios, del mismo modo que la democracia está en harmonía con los derechos humanos. Cuando hablamos de harmonía queremos decir que la pluralidad no puede ser un argumento para la discriminación, del mismo modo que si la mitad más uno de los ciudadanos lo deciden no pueden vulnerar los derechos humanos.

La jurisprudencia ha detallado un poco ya como se compaginan las distintas características y valores. El TEDH ha sido claro al dictaminar que el pluralismo, la tolerancia y la apertura de espíritu son signos distintivos del modelo de sociedad democrática que se encuentra en la base del Convenio Europeo de Derechos Humanos (Handyside c. Reino Unido, par.49); señalando que estos son imprescindibles para garantizar la libertad de pensamiento, consciencia y religión.

Ahora, si nos queremos tomar en serio la pluralidad y queremos que empiece a ser un instrumento de construcción de Europa haya que empezar a proceder a tomársela en serio. Sin ánimo de ser exhaustivo, me gustaría finalizar con una reflexión.

¿Creemos que estamos haciendo accesible los derechos humanos para las distintas sensibilidades? No hay pluralidad sin una cierta educación en derechos humanos que parta de los valores en común de todos los seres humanos. Es imprescindible enseñar la universalidad de los valores en todas las religiones, mostrando por ejemplo que la inviolabilidad de la vida es común en todos los textos sagrados; Corán “Matar a una persona es igual a matar toda la humanidad” (Corán 5:32), y Biblia “No matarás” (Dt. 5.1-21). Si una sociedad aduciendo que sólo hay un método para llegar a los valores en común se emperra en no hacer partícipes a las minorías, que no nos extrañe si estas minorías terminan dando la espalda a la sociedad.

 

Continuaremos…

Ignasi Grau

[1] Informal meetIng of european unIon educatIon mInIsters. Declaration on Promoting citizenship and the common values of freedom, tolerance and non-discrimination through education, Paris, Martes 17 de Marzo 2015. Consultada en: http://ec.europa.eu/education/news/2015/documents/citizenship-education-declaration_en.pdf

[2] UNESCO, 2015. Rethinking Education: Towards a global common good?, p.23, Paris, France

[3] World Bank. 2011. World Development Report 2011 : Conflict, Security and Development. Washington, DC, The World Bank

[4] MARTINEZ ZORRILLA, David  “El pluralismo de Isaiah Berlín frente al relativismo y la inconmensurabilidad” Revista de Estudios Políticos (Nueva Época) (Núm.109) p.179-185.

[5] BERLIN ISAIAH « Mi andadura intelectual », en P. BADILLO O’FARRELL Y E.BOCRDO CRESPO (Eds) Isaiah Berlin…, op cit, pág 66.

[6] GLENDON, Mary Ann, 2001  A World made new. Eleanor Roosevelt and the Universal Declaration of Human Rights Random House (p.77)