L’école privée islamique favorise-t-elle le terrorisme ?

Est-ce que l’école privée religieuse est moins liée à des individus civilisés, et plus spécifiquement, est-ce que l’école islamique éduque des individus plus à risque de côtoyer le terrorisme ? C’est ce qu’étudient D. Shakeel et P. Wolf.

Il faut en premier lieu faire la distinction entre traditionalisme et fondamentalisme ; les premiers sont moins enclins à être impliqués dans le terrorisme que les seconds.

Selon Wolf et Shakeel en 2003, seulement 5% du terrorisme avait pour motivation primordiale la religion. Le suicide terroriste est une réponse à une occupation étrangère plus qu’un produit fondamentalement islamiste. En Occident, ce terrorisme contemporain est bien sûr parfois source d’endoctrinement religieux et d’aliénation psychologique. Mais des gens finissent par joindre les champs de bataille et ces décisions individuelles peuvent être expliquées par des variables politiques et socio-économiques, endogènes, telles comme le sont la religion et la culture. Selon Bergen et Pandey (2005) : « tandis que les madrassas peuvent élever des fondamentalistes qui ont appris à réciter le Coran en arabe par cœur, ces écoles n’enseignent pas les compétences techniques ou linguistiques nécessaires pour être un terroriste efficace. » Sur 75 profils terroristes ayant pris l’Occident pour cible, seulement 9 ont suivi une éducation au sein d’une madrassa. Les efforts pour réduire le terrorisme en remplaçant les écoles religieuses par des écoles publiques pourrait être contre-productif. Les auteurs de l’article soutiennent que l’extrémisme religieux et l’extrémisme islamique récents sont un sous-produit du manque d’accès à une éducation religieuse de qualité, de l’entrave gouvernementale au choix scolaire et du manque de pluralisme dans l’enseignement public et pas nécessairement provoqués par la scolarisation religieuse. Cette analyse préliminaire suggère que les interventions sur le choix des écoles peuvent, à long terme, réduire l’incidence du terrorisme dans les sociétés occidentales.

Aux USA, les écoles catholiques ont prouvé une intégration réussie en société et celles-ci voient un nombre croissant d’élèves non-catholiques s’y inscrire, et produisent des résultats en termes de civisme égaux voire meilleurs que ceux des écoles publiques traditionnelles. Ce travail soutient que cela peut valoir aussi pour les écoles islamiques de l’Occident culturel. Le soutien de l’État aux écoles religieuses islamistes authentiques de l’Ouest pourrait fournir une instruction pour les jeunes musulmans plus fidèle à leur religion et moins critique de l’Occident car il serait transparent et soumis à l’examen public. Actuellement, la majorité des écoles islamiques aux USA sont gouvernées indépendamment de la mosquée locale.

Bien sûr, il existe des cas contredisant cette hypothèse. Mais si ce n’est pas simplement l’école publique qui a fait de vous un citoyen démocratique, ce n’est pas simplement l’école religieuse qui a fait du musulman un terroriste.

Claudia Silva

 

Pour plus de précisions, voici le lien de l’article intégral : http://www.uaedreform.org/does-private-islamic-schooling-promote-terrorism-an-analysis-of-the-educational-background-of-successful-american-homegrown-terrorists/

et pour en savoir encore plus:

https://oidel.wordpress.com/2018/11/05/the-contribution-of-muslim-education-to-the-american-society-a-study-by-charles-l-glenn/

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Comité des droits de l’enfant – 80ème session

Le 20 novembre 1989 s’est conclu la Convention relative aux droits de l’enfant (CDE) rassemblant la ratification de 195 États sur 196. Afin de surveiller la mise en œuvre de ces droits, un Comité des droits de l’enfant a été créé. Il est composé de 18 experts indépendants venant des quatre coins du monde.

Le Comité se rassemble trois fois par année pour des sessions de trois semaines au Palais Wilson à Genève. Lors de ces sessions, plusieurs pays sont invités à venir présenter leurs progrès en matière de droits de l’enfant. Préalablement, ils ont rédigé un rapport périodique que les experts ont examiné. Il s’agit alors pour la délégation de l’État concerné d’apporter des précisions et informations supplémentaires au rapport. Les séances sont organisées et sont gérées par madame la présidente Renate Winter. La parole est en premier lieu à la délégation qui commence par introduire sa politique. Puis la parole est aux experts. Ils font part de leurs doutes, leurs incompréhensions ou leurs constatations quant à ce que présente la délégation. De là démarre un dialogue, toujours minuté par la présidente. Le but de ces rencontres est d’évaluer l’application de la Convention et les efforts qu’il reste encore à fournir.

Le 14 janvier a débuté la 80^ème session du Comité des droits de l’enfant, durant laquelle sont évalués le Bahreïn, la Belgique, la Guinée, l’Italie, le Japon, la République arabe syrienne et la République tchèque. Au long de ces séances, tous les sujets concernant la jeunesse sont touchés. La pauvreté, la santé, l’éducation, la participation, bref, que de thèmes interdépendants que le comité analyse en détails. En effet, l’éducation est fondamentale et en lui permettant une pleine réalisation, de nombreux problèmes peuvent être tempérés. C’est un terrain censé être neutre et donc censé déconstruire les stéréotypes et de cette manière préserver les enfants de discrimination, harcèlement ou encore ségrégation, en tant que victimes et auteurs. L’école doit apporter aussi une liberté de pensée, de conscience et de religion. Il est donc nécessaire de former les professionnels scolaires à ces problématiques, et les États le savent. Tous ont mis en place des projets de formations. Par exemple, le Bahreïn a créé un organe indépendant du ministère de l’éducation surveillant la qualité de l’enseignement en supervisant les compétences des enseignants et l’évolution personnelle des enfants. La Convention relative aux droits de l’enfant fait partie intégrante de son fonctionnement.

Qui dit bonne éducation dit probablement bonne profession et donc diminution de la pauvreté. Pour cela, il faut que l’école soit accessible à tous les niveaux socio-économiques. Les sept États mentionnés ci-dessus allouent tous des budgets de plus en plus élevés à ces effets, et reconnaissent l’importance de la mise en œuvre d’une éducation toujours meilleure.

Les États se consacrent également à instaurer une éducation particulière, celle aux droits de l’homme et de l’enfant. Pour atteindre cet objectif, il faut encore une fois prévoir des formations pour les personnes chargées d’enseignement. Ils encouragent la participation politique des jeunes en leur donnant écoute et parole. Par exemple, la Belgique, dans sa communauté flamande, a adopté un décret en 2015 organisant des cours de philosophie et de citoyenneté afin d’améliorer le vivre ensemble dans un milieu multiculturel. En se référant à la CDE, elle apprend à ses élèves de primaire à identifier des situations de transgression des droits.

Les sept pays évalués lors de cette octantième session sont tous félicités des efforts fournis depuis le précédent rapport, mais bénéficient tous des recommandations des experts afin d’aller toujours plus loin pour les enfants.

Claudia Silva

Every two seconds, somewhere on the planet, someone is forced to flee… What about the right to education in these situations?

Between the 18^th and the 25^th September took place the 73th General Assembly at the UN in New York, where the Special Rapporteur on the right to education, Ms. Koumbou Boly Barry, presented her new report, where she focused on the right to education for refugees.

Nowadays, exile lasts longer, therefore, children, youth and even adults need to have access to quality education. Indeed, the right to education for refugees is crucial for a peaceful and sustainable development in their country of origin and in their host country. The absence of this right goes against the 1951 Refugee Convention and the Sustainable Development Goal 4, which is to “ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning”. Moreover, the United Nations High Commissioner for Refugee (UNHCR) also emphasizes the fact that refugee education is one of the principal priorities for these peoples. Education gives them a certain kind of security and stability, especially for young children, in this particular situation that they are living in.

The Special Rapporteur highlighted the fact that in 2016, 6.4 million refugees under the mandate of the UNHCR were between 5 and 17 years old, and were in the age bracket to be in school. However, despite the New York Declaration for Refugees and Migrants, which has been adopted in the same year, more than half of them, 3.5 million, did not access education.

If we look at the statistics found in the right to education report, 91% of the world’s children attend primary school, while only 61% of refugee children have access to this level. Concerning secondary school, only 23% of refugee adolescents attend it against 84% of the world’s adolescents. The access to this level is thus more restrained than to primary education, also because of some budgetary issues. Indeed, the majority of funds are allocated to primary education, and not to secondary education. Furthermore, if we look at the tertiary education, only 1% of refugee youth attend this level, against 36% of the world’s youth. These statistics show that the older the refugees get, the more it is difficult to have access to education. Thereby, despite the support of the New York Declaration for Refugees and Migrants and the SDG 4, the right to education for refugees remains in danger.

Nevertheless, for the refugees who have access to education, the curriculum choice remains a controversial issue. Should the children follow their own national curriculum, or the one of their host country? There are thus two categories of curriculum, according to the Special Rapporteur: the traditional model of the parallel system; and the mainstreaming system. There are positive and negative aspects of these two proposals. The first one is good for the refugees’ identity, culture and ties to their country of origin, while the other gives a safe and sustainable access to education.

Moreover, it is important to emphasize that some refugees lose many school years during their displacement, it is therefore crucial to catch up the lost time. Alternative or innovative forms of education may be proposed, as accelerated education or bridging programs. Furthermore, with the technological advance, the information and communications technology (ICT) allowed many refugees to access to a quality education. For example, the Varkey Foundation set up an interactive distance learning program, so that children living in refugee camps can access to education.

Giving access to education to refugees remains complicated, both at the budget and at the curriculum choice level, to offer them the best quality of education. There is still work to do, but with perseverance, it is possible to provide a better and a complete access for these children, youth and adults. To achieve this goal, it is essential to be patient and determined, and use other teaching practices, to take advantage of technological advancement.

If you want to read the full report, here is the link : https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N18/241/71/PDF/N1824171.pdf?OpenElement

Julie Mendola

Mon stage à l’OIDEL

J’ai découvert OIDEL par hasard lorsque je faisais des recherches afin de trouver un stage dans la continuité de mes études de Master interdisciplinaire en droits de l’enfant. Cette ONG correspondait parfaitement à mes aspirations professionnelles, de part notamment ses multiples engagements envers le droit à l’éducation et à la liberté d’enseignement. En effet, outre mes études de Master, je suis diplômée d’un Bachelor en enseignement préscolaire et primaire, OIDEL correspondait ainsi totalement avec mes objectifs professionnels futurs.

Lors de mon stage, j’ai réellement senti une atmosphère familiale au sein de l’équipe de travail. En effet, les personnes travaillant ici ne sont pas uniquement collègues, mais aussi amis. Je me suis très rapidement sentie intégrée et membre du groupe.

Vivre une expérience professionnelle à OIDEL a été très enrichissante, particulièrement grâce aux diverses tâches qui m’ont été assignées. En effet, lorsque l’on est au bureau, il nous est demandé de participer à des recherches menées par l’ONG, d’écrire différents articles pour le blog ou encore des newsletters, d’écrire des déclarations orales afin d’intervenir lors des différents évènements à l’Office des Nations Unies à Genève, et bien d’autres choses. En outre, en parallèle du travail au bureau, il nous est également demandé d’aller au Palais des Nations afin de suivre différents évènements tels que le Conseil des Droits de l’Homme, qui aura été pour moi l’une des expériences des plus enrichissantes, différents comités tel que celui sur les droits économiques, sociaux et culturels, différents évènements parallèles abordant de nombreux thèmes variés, différents forums, des réunions d’ONG, et bien d’autres encore. De plus, de réelles responsabilités m’ont été confiées. J’ai effectivement eu la possibilité d’écrire et de faire une déclaration orale lors de la 11^ème Session du United Nations Forum on Minority Issues. Pouvoir prendre la parole lors d’un tel évènement à l’ONU aura été pour moi une belle opportunité et expérience. Je suis très reconnaissante envers OIDEL de m’avoir fait confiance dans l’accomplissement de cette tâche.

Par ailleurs, lors d’un stage dans cette organisation, l’on ressent fortement le côté international qui règne au bureau. En effet, plusieurs langues sont parlées (français, anglais, espagnol), ce qui permet à chacun de pratiquer, d’améliorer et de travailler celles-ci. Toutefois, il est nécessaire de souligner que si l’on n’est pas confortable dans l’une de ces dernières, il est tout à fait possible de travailler dans sa propre langue. En effet, les tâches nous sont assignées en fonction de nos capacités, quelles soient linguistiques ou académiques.

Comme dit plus haut, ce stage m’a donné la chance d’aller à l’ONU, ce qui m’a permis d’une part de découvrir les différents mécanismes des Nations Unies, et d’autre part de relier la théorie à la pratique, ce qui a particulièrement aidé à ma compréhension.

Enfin, cette expérience professionnelle m’aura ouvert les yeux sur le droit à l’éducation. En effet, en tant que jeune enseignante cherchant à parfaire mes connaissances dans le domaine des droits de l’enfant, ce stage m’aura permis d’avoir un autre point de vue sur ce thème, et d’être consciente de tous les aspects concernés par le droit à l’éducation.

Ce stage m’aura appris beaucoup de chose, et je suis très heureuse d’avoir découvert cette ONG. Comme je l’ai dit, j’ai découvert OIDEL par hasard, et parfois, le hasard fait bien les choses.

Merci pour tout !

 

Julie Mendola

 

My Internship with OIDEL

In spring 2008, while taking part in a guided tour at the Palais des Nations, I was struck by the international environment and the vibrant atmosphere, and I could not help daydreaming what it would be like to be part of such a complex world that strives to defend human rights on a global scale. And yet, exactly 10 years later, I found myself working inside those walls, following meetings, conferences and events for the promotion of equality, peace and tolerance. This was definitely one of the highlights of my internship at OIDEL, which gave me the chance to have first hand experience of international human rights implementation.

Not only the time spent at the Palais, but also life at the office was a valuable experience. Working in the domain of the right to and freedom of education complemented my philosophical background. It also gave me the opportunity to put into practice what I have been studying during my MA in applied ethics, which has a focus on law and global challenges.

At Oidel there is always a lot of work to do and interns are given the most disparate tasks, requiring flexibility and adaptability while gaining a wider range of experiences. What surprised me the most was the familiar and friendly atmosphere that welcomed me at the office everyday, which made the past three months even more enjoyable. I also appreciated the opportunity of practicing Spanish and English as well as the chance of getting a bit more familiar with French.

These three months were not easy for Oidel: when the General Director, Mr Fernandez, passed away at the end of October, it was a hard moment for all, both personally and professionally. Yet everyone’s reaction showed me how inspirational Mr Fernandez had been, devoting not only his work but his entire life to the defence of the right to education, in the firm conviction that the latter is the key to the integral development of personal identity.

In conclusion, I can say that my experience in Geneva definitely lived up to my expectations, so I am saying au revoir to this beautiful city taking with me new skills, new interests and many good memories.

 

Cecilia Litta Modignani

 

The implementation of Freedom of education: limits and benefits

Freedom of education has always been an essential part of the right to education, but unfortunately often it has been left aside. However, this right is recognized in many international instruments, therefore, its implementation is as crucial as other dimensions of the right to education. Right to education means the right to have access to quality education, which includes the right to freedom of education.

Nowadays, in order to improve public education systems, policy makers are taking into consideration the importance of autonomy, promoting more and more the importance of self-governing schools, and also the policies that enable parental choice. Nonetheless, when implementing these kind of initiatives, policy makers have to face an important challenge: “the need to protect broad public interests while respecting those of self-governing schools and parents” (Fiske & Ladd, 2017). Indeed, there are many private benefits from education, but public interests are also compelling. Both are important to ensure quality education. Thereby, there are a lot of tensions between private and public interests in systems that favor self-governing schools and parental choice.

Many countries tried to promote this freedom over several years, and Fiske and Ladd (2017) tried to shed some light on the existing experiences, to later reflect the best way to effectively implement this freedom approach to education in the United States of America. In their investigation, these authors analyzed three different countries: Netherlands, New Zealand and England. Each practice has faced some limits to a proper implementation of the concept of freedom of education in their country.

During the 1970s, in the Netherlands, the education system main objective was to promote equal quality education for all. Therefore, with the influxes of migrations, the government introduced the “weighted student funding”, providing more resources to schools with many children from disadvantaged backgrounds.

Furthermore, concerning New Zealand, in 1991, the government also promoted the parents’ right to choose for their children’s school, but this reform had some unwanted side effects. Indeed, this right to choose created some competition between schools, which is against the public stake in promoting a quality education for all. The author points the role that inspectors can play to reduce that.

Concerning England, most of the schools operate autonomously, in a system of “academies”. Indeed, in 2016, the government proposed that all schools convert to academy status by 2022, and that they join the Multi-Academy Trust (MATs), to give them external support to function properly, especially for struggling schools. Despite the fact that these academies wanted to dissociate from local authorities, they were not able to, because these latter remain important to ensure a place for every child in every schools.

For Fiske and Ladd (2017), this analysis shows the limits of operational autonomy. One of them arises from the fact that low-performing schools welcoming disadvantaged students cannot be solved only with the combination of self-governing schools and parental choice. The author points the importance of additional resource and support for the schools where there are disadvantaged children in order to favor the whole system. Local authorities are still supposed to guarantee that no children will be left behind.

In their investigation, Fiske and Ladd (2017) concluded that because of the increase of self-governing schools and parental choice, U.S. policy makers have the challenge to also protect the public interests, to find a good balance between public and private benefits.

Nevertheless, freedom of education remains an important right to ensure a quality of education. Indeed, despite the fact that these two authors highlighted some limits, freedom of education, even through competition, still helps to improve the educative system, and thus ensure a better access to education, and to an increasingly qualitative education. Furthermore, freedom of education also respects the cultural identity as well as the inclusion of all members of the community. Indeed, this right can help to build democratic, fair and inclusive societies. Sure enough, freedom of education, as many other rights, has limits, however it cannot be an excuse by public authorities to ban it. The role of public authorities is to enable freedom of education for all and make the necessary arrangement to ensure that nobody is left behind.

As you may know, OIDEL published a study called “Freedom of Education Index: Worldwide Report 2016 on Freedom of Education”, which analyzes the problems and good practices regarding to this right around the world. If you are interested to learn more about this topic, here is the link of the research: http://www.oidel.org/wordpress/wp-content/uploads/2016/02/FEI_complet2.pdf

Another study will be published in the following months: “Freedom of Education Index: Correlations with Selected Indicators, 2018”, so stay tuned!

 

Julie Mendola

 

Fiske, E. B., & Ladd, H. F. (2017). Self-governing schools, parental choice, and the need to protect the public interest. Phi Delta Kappan, 99(1), 31-36.

Private education in Africa An insight by Professor A. Skelton

During an interview in occasion of the 70^th anniversary of the Universal Declaration of Human Rights, Professor Ann Skelton was asked her point of view on the benefits and drawbacks of private and public education. As UNESCO Chair in Education Law in Africa and Director of the Centre for Child Law at the University of Pretoria, she is particularly concerned with the African educational landscape.

According to international law, private and public education ought to be provided at least at the same level of quality, however in many cases this is far from reality. Governments may abdicate their responsibilities and leave private education in the hands of low-quality, non-regulated service providers, as it happened in Kenya or Nigeria. Therefore, it is crucial to have an adequate framework to hold states accountable for the provision of private education. With regards to this, a useful lesson can be learned from the Netherlands: here most schools are privately managed but publicly funded, and this combination proved effective for the establishment of an indisputably high-quality educational system.

In order to tackle this shortcoming, Professor Skelton suggests first of all the development of some standards for State’s regulation of private education. Keeping in mind that state control on private education should never become a threat for educational freedom, assigning accountability on governments is essential in order to ensure the quality and effectiveness of private education. There are indeed encouraging signs which show that some progress has already been done. Uganda and Kenya, for instance, have taken a stand line with private service providers, defending the role of the State in the regulation of private education and the establishment of quality and efficiency standards.

Secondly, professor Skelton assigns great importance to the promotion of education law, boosting young generations’ awareness and interest in this domain. Together with a group of doctoral students at the University of Pretoria, she launched a new project aimed at shedding light on the role and the potential of law to ensure the provision of quality education. She highlights that the reports of the former UN Special Rapporteur on the right to education, Mr Kishore Singh, represent an indispensable reference point for the achievement of such objective.

Find out more on this topic here: https://en.unesco.org/news/pros-and-cons-private-and-public-education-africa?utm_source=ED+Newsletters&utm_campaign=e1e02d9b71-EMAIL_CAMPAIGN_2018_12_03_01_47&utm_medium=email&utm_term=0_2235d51f32-e1e02d9b71-442548409&mc_cid=e1e02d9b71&mc_eid=ca678efb00

Cecilia Litta Modignani