Position Paper on the POST-2015 Education Indicators

Concerning the Post-2015 Education Indicators proposed by the TAG (Technical Advisory Group) of UNESCO we, the NGO Platform on the Right to Education, would like to make the following remarks.


General Comments: Concerning the indicators used for the Post-2015 Education Indicators, we think a Human Rights based approach is essential, as development cannot be disconnected from human rights. In other terms, Education cannot just be seen as a tool for Sustainable Development, but as a right. The fact that education is a right has some consequences such as their protection by the rule of law, as the preamble of the Universal Declaration states, allowing citizens to claim it in case of unfulfillment. The importance of a Human Rights – based approach is widely recognized as the most pertinent way to monitor implementation of education as a fundamental component of development. We would have been glad to see reflected the work done so far by OHCHR on Indicators on Human Rights[1] and the “The Right to Education: Law and Policy Review Guidelines”[2] recently published by UNESCO. The only mention of legislation is within the indicator 26 concerning the real existence of nine years of free and compulsory basic education.

We would like to make two concrete suggestions concerning this approach:

Firstly, we propose the inclusion of structural indicators as in page 26 of the UNESCO document “The Right to Education: Law and Policy Review Guidelines” cited above. One example is the Constitutional Guarantees for Universal Primary Education.

Secondly, we propose the inclusion of three indicators taken from the OHCHR document, which particularly makes reference to civil society’s role:

Date of entry into force and coverage of domestic law on the freedom of the individuals and groups (including minorities) to establish and direct educational institutions

-Number of registered and/or active NGOs (per 100000 persons) involved in the promotion and protection of the right to education.

-Number of institutions of ethnic, linguistic minority and religious population groups recognized or given public support.[3]

5.1 – Early Childhood: We think that without any indicator of measurement it is impossible to assess implementation. If some indicators cannot be included we would then suggest removing this part in order to focus more intensely on primary and secondary education.


5.2 – Primary and Secondary Education. We are concerned that the proposed indicators may minimize the essential content of quality education to only Mathematics and Reading. As stated by the Special Rapporteur of the Right to Education, Mr. Singh, a holistic approach of the right to education is broader than the narrow approach of performance evaluation of only mathematical, literacy and language skills and it broadens the assessment of the educational attainments of students to include all obligations relating to the right to education under international human rights law. We consider that the content of the article 29.1 of the Convention of the Rights of the Child and the content of article 13.1 of the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights should be included in Quality Education assessment.

The indicators 10, 11, 12 and 13 concern the results in different countries on reading and mathematics. However there is a reasonable doubt that these indicators are pertinent and comparable. In fact, it is not possible to use a comparison between the performance of countries with different languages tested.

We would like to highlight some issues concerning the comparability between countries:

-EGRA seems to compare easily the States tested in the same language, however there are some difficulties on doing this comparison due to the different uses of language (vocabulary and dialects that can differ).

-SACMEQ, TIMSS, PRILS, PISA and LLECE consider the international comparison as their main objective. However, there is a difference between the international and the regional surveys; while the first ones (TIMSS, PIRLS, PISA) show ranking of countries from the first pages, the second ones (SACMEQ, LLECE) have a less direct optic and are more focused on other factors.

-Finally, TIMSS, PIRLS and PISA do not permit to compare among situations where the language of learning is not the same one as the one used in the current activities.

The indicators concerning Primary and secondary education analyze the real application of the Education for All Steering Committee Target 2; which is “ By 2030, all girls and boys complete free and compulsory quality basic education of at least 9 years”. An indicator on the subject could be build from Article 14 of the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights. This article – signed by virtually all States- warns that each State “at the time of becoming a Party that has not been able to secure in its metropolitan territory or other territories under its jurisdiction compulsory primary education, free of charge, undertakes, within two years, to work out and adopt a detailed plan of action for the progressive implementation, within a reasonable number of years, to be fixed in the plan, of the principle of compulsory education free of charge for all”. The adoption of this plan of action in order to establish a compulsory primary education system free of charge is a good way to analyze the commitment of the States regarding the right to education under the terms of the EFA SC Target 2. Thus, we would like to see in the Post-2015 Education Indicators some concerning the implementation and existence of such plans in the different States Parties.

We would like to remark that beyond the inputs and outputs, it seems important to also have success indicators on the seven points of quality education as defined by the Learning Metrics Task Force.

5.3 – Skills: Concerning skills on the Post-2015 Indicators we do not think that they are limited to Technical and Vocational Education and Higher Education but are also relevant to early childhood, primary and secondary education. Actually, the Special Rapporteur of the Right to Education, Mr Singh, in his report entitled “Assessment of the educational attainment of students and the implementation of the right to education” (A/HRC/26/27) emphasizes this idea. Mr. Singh underlines the importance of skills development as an integral part of basic education and as a cornerstone particularly for developing countries to raise the aspirations of youth. Some Indicators on skills should then be included for primary and secondary education.

Furthermore indicators of Technical and Vocational Education and Higher Education should not only be focused on skills for employment, decent work and entrepreneurship. They also should take into consideration the humanistic vision of education. As stated by the Special Rapporteur in the report A/67/310: “technical and vocational education and training is an integral part of the right to basic education”. In fact, TVET cannot be constrained to only higher education. Thereby, we would like to see indicators of Technical and Vocational Education and Higher Education in the Post-2015 Education Indicators concerning issues such as access, quality and the attainment rate.


5.4 – Equity: We are happy that the necessity of collecting disaggregated data (separated by gender) in the post 2015 targets on education is reflected in these indicators.


5.6 – Global Citizenship and Sustainability. Regarding the content of Human Rights Education, or so called in this document Global citizenship and sustainability, indicators should be included to better reflect the commitments of the States. HRE 2020[4] for example developed an Indicators Framework to analyse whether and how HRE is implemented in different domains such as: Legislation and policy, Curriculum, Teaching and learning materials, Learner assessment and evaluation program and Teachers training.

We feel that Global Citizenship is a fundamental element of Human Rights Education and we would encourage implementation of both the UN Declaration of Human Rights Education and Training as well as the World Programme for Human Rights Education.

5.7 – School Environment: The need to secure the routes to school and the schools themselves, improve infrastructure and recruit well-qualified female teachers is also of importance in that while governments are facilitating adapted infrastructure development and national educational planning, girls benefit. Because of that we would like to see some indicators concerning these issues.

[1] OHCHR (2012) Indicators on Human Rights New York – Geneva http://www.ohchr.org/Documents/Publications/Human_rights_indicators_en.pdf

[2] The Right to Education: Law and Policy Review Guidelines (http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002284/228491e.pdf )

[3] OHCHR, p.105



4th international Conference on School Choice and Reform – Fort Lauderdale:

These last days I’ve been in 4th International Conference on School Choice and Reform in Fort Lauderdale (Miami). This event was sponsored by the Journal of School Choice, it was hosted by the National Institute for Educational Options at Nova Southeastern University and in cooperation with the European Association for Education Law and Policy. Among all the sponsors of the conference we can underline the Friedman Foundation for Educational Choice, the Alliance for School Choice, HSLDA or the Heritage Foundation.

This conference was a big and unique opportunity to know about the last investigations and research concerning School Choice. Many subjects related to School Choice were considered from different approaches (legal, sociologically, economically, politically…).Untitled1

Thanks to this conference we learned a lot on the most important legal aspects of the US educational system, especially that education is almost exclusively a State competency – not a federal one. We also learned a lot on the similarities with other education systems, and particularly that many disputes concerned the separation of State and Church.

That Conference was also a good opportunity for OIDEL to learn on the last research concerning school choice, allowing us to know more about the strengths and advantages of school choice as well as about the inefficiencies and failures of these systems and how to improve them. For instance, there is evidence that many low-income families are not benefiting from school choice systems due to the different motivations and needs of middle-class and high-income families. However, if the educational policies consider these different needs when developing School Choice systems, they involve all parents in the elaboration of these policies and they train them on how to choose school education. Thus School Choice becomes the best practice to empower low-income families.

It was really interesting for us to learn about different and new ways of developing School Choice policies and that there is no unique way of developing School Choice. We can consider now new original ways to develop freedom of education policies. For instance, in the state of Florida companies can deduct donations (to churches, schools, foundations…) from the taxes they have to pay. Many NGOs and associations of civil society have organized themselves in order to persuade these companies to make donations for the creation of Charter schools and subsidize enrollment fees of poor kids in order for them to be able to attend this schools. This successful policy has allowed almost 50% of children to attend Charter Schools in the state of Florida.

One of the best inputs of the Conference was the unique platform it was for networking between people working in the domain of the right to education and freedom of education, to share experience, projects and research. Coordination among all actors working in this field is in fact essential.

Ignasi Grau

2015… ¿y ahora qué?

Development, development y development; desarrollo sostenible, desarrollo de las poblaciones, vías para el desarrollo… Todo un abanico de adjetivos para acompañar al sustantivo clave que permanece invariable.

Hace ya tiempo que uno de los ejes centrales de las políticas y recomendaciones económico-sociales en Naciones Unidas es, precisamente, la agenda para el desarrollo. Desde hace tres años se ha venido construyendo una agenda que ha recibido el nombre de “Post 2015” y que se ha configurado como la hoja de ruta en las venideras políticas ECOSOC de NNUU. Sin embargo, el escepticismo crece por momentos y mucho se preguntan si realmente todo lo planificado va a servir de algo. En efecto, ¿vamos a conseguir implementar alguna cosa teniendo en cuenta esta especie de “crisis del sistema de NNUU” de la que hablan algunos expertos?

La respuesta no es afirmativa ni negativa. Haciendo gala de un marcado galleguismo, la respuesta no puede ser otra que un tibio: depende. La agenda será aplicable (y con éxito), pero siempre y cuando se lleven a cabo una serie de reformas internas. El recién editado Post-2015 UN Development: making change happen? se aproxima por varios flancos a lo que, a juicio de los autores, deberían ser los cambios en NNUU. Recogemos aquí algunos de los puntos y testimonios de diversos de los co-autores de la obra, siempre teniendo presente las palabras que Michael Møller, director general de la oficina de Naciones Unidas en Ginebra, nos trasladó poco antes de las fiestas navideñas: “Naciones Unidas no sólo necesita ser reformada: necesita ser reestructurada”. Lo que buscamos es un cambio profundo en el engranaje y funcionamiento de la organización.

El profesor Thomas G. Weiss, co-editor del libro, pone el acento en la necesidad de aumentar la eficiencia de NNUU. Se requiere un mayor consenso y comunicación entre las “tres UNs” –governanza, funcionariado internacional y el cajón amplio en el que entrarían el resto de trabajadores como los dedicados al media y comunicación. Para ello señala las cinco C’s que, a su entender, se están produciendo en el seno de la ONU: crisis de competitividad, crisis de coherencia (falta de ella), crisis de cooptación, crisis de capacidad y crisis de complacencia. Parece imposible que el sistema de NNUU vuelva a obtener la confianza de la gente y aumente su eficiencia si estas batallas no se ponen como prioridad en su agenda interna.

La antigua directora del Programa para el Desarrollo de NNUU, Cécile Molinier, es mucho más directa y hace una síntesis de lo que para ella han sido los motivos que han llevado al fracaso de las reformas: la inexistencia de una autoridad central (lo que lleva a un poder difuminado o, a efectos prácticos, la ausencia del mismo), la inexistencia de una financiación centralizada, y un crecimiento basado en la proliferación de mandatos, sin visión central. De nuevo, observamos una fragmentación o parcialización del poder que lleva a la incapacidad de la organización para llevar a cabo grandes proyectos desde una visión conjunta. La profesora Molinier apuesta por una recentralización que permita maniobrar con eficiencia.

Desde la vertiente del sector privado, la perspectiva de Richard Golding, ex socio de la consultora PricewaterhouseCoopers, se dirige más hacia la necesidad de transparencia y, sobre todo, responsabilidad (una accountability real, que permita valorar y comparar, ver los costes de oportunidad y calcular los beneficios de las acciones). Quizás, como corolario, parezca adecuado señalar la pregunta que el otro co-editor del libro, Stephen Brown, lanzó a la audiencia en la presentación de la obra en diciembre pasado: “¿Por qué no nombrar un Director General para el Desarrollo, con poder y autoridad reales y efectivos?”.

Los desafío son muchos, pero la voluntad de cambio y mejora están muy extendidos en la mayoría de los que conforman Naciones Unidas, los organismos que la orbitan y las ONGs que la nutren y enriquecen. 2015 ha llegado, ¡qué mejor momento para ponerse a trabajar en ello!

El equipo de OIDEL les desea un feliz año 2015.

Jorge Valero

La question du financement

Dans un récent Rapport du Conseil de l’Europe, sur Le droit à la liberté de choix en Europe (Rapport 13010 – 10.2012) la Rapporteuse reconnaît que: «le financement public des établissements privés répond à la nécessité de garantir l’égalité de traitement entre tous les élèves et entre toutes les familles. Aucun argument valable ne semble justifier l’idée que les familles qui choisissent d’exercer leur droit à la liberté de choix éducatif doivent accepter de payer entièrement des frais que l’Etat accepte de couvrir (en tout ou en partie) pour les élèves de l’école publique…. Dans le cas contraire, la protection de ce droit est affaiblie, voire niée en pratique à toutes les familles qui ne disposent pas de moyens financiers suffisants, et ce en contradiction avec le principe de non-discrimination.«   (par. 70).

Et elle ajoute : « Dans les pays où un pourcentage significatif d’élèves est inscrit dans des établissements privés reconnus, si, aujourd’hui, ces élèves devaient être scolarisés dans des établissements publics, la charge pour le budget de l’Etat (ou des collectivités publiques) serait probablement plus lourde que celle nécessaire pour assurer une participation financière équitable aux établissements privés en question. » (par 71).

Lorsque les instruments internationaux interdisent que l’on porte « atteinte à la liberté des individus et des personnes morales de créer et de diriger des établissements d’enseignement » , on n’affirme rien d’autre que l’urgence pour l’Etat, non seulement de « tolérer » mais de favoriser, notamment par des mesures financières, l’émergence de la société civile en matière d’enseignement. La liberté d’enseignement, dans ce contexte, n’est rien d’autre qu’une reconnaissance et une valorisation du rôle de la société civile. Mais il s’agit de la financer d’une manière qui conforte leur liberte1indépendance.

Le mode de financement de l’éducation n’est pas neutre. Il met en évidence l’importance donnée à des valeurs fondamentales des sociétés démocratiques : liberté, pluralisme, choix des parents. Un système de financement qui s’accorde avec les principes de bonne gouvernance et de la subsidiarité doit s’appuyer sur quelques critères de base :

  1. Le financement de l’éducation doit être « orienté vers le sujet », c’est à dire vers l’élève et non vers l’objet, l’école. Dit d’une autre manière, l’argent doit accompagner l’élève. Cela signifie que l’école doit avoir des ressources en fonction du nombre de familles qui l’ont choisie.
  2. Le financement de l’éducation ne doit pas gérer des discriminations financières. Le système actuel accentue la discrimination dans plusieurs pays lorsqu’il restreint la possibilité de choix en faveur des élites économiques.

A. Fernandez

Aprendizaje- servicio : aprender con las manos

Necesitamos metodologías innovantes para un mundo en trasformación. Pasamos de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento en la que el saber será el bien esencial.
La semana pasada en la Universidad de La Rioja se celebró el encuentro nacional sobre la metodología Aprendizaje-servicio que tiene como objetivo asociar transmision de conocimientos e intervención social. Se trata de realizar acciones de voluntariado por ejemplo, asociando la reflexión : hacer y tomar conciencia de lo hecho, hacer y pensar en las causas y las circunstancias que han motivado la acción.
Esta metodología me parece muy apropiada para introducir el enfoque de derechos humanos en la enseñanza tal como pretende hacerlo el proyecto ABDEM. adbemeducation.eu porque para intrudicr el enfoque de derechos humanos es preciso introducirlo en el aula: es necesario vivir los derechos y no conformarse con un discurso teorico sobre la ciudadanía.
Tambien me parece muy útil el Aprendizajer –servicio para desarrollar algunas de las competencias esenciales señaladas por la Unión Europea. Me refiero en particular a dos competencias : las sociales y las relativas al espíritu de innovación.

Alfred Fernandez

Foro sobre Cuestiones de las Minorías (días 24 – 26 de noviembre)

Hemos asistido esta semana al Foro sobre Cuestiones de las Minorías, brazo de Naciones Unidas con el objetivo de estudiar y mejorar todos los aspectos posibles que giran en torno a la discriminación de sectores que representan un porcentaje mínimo con respecto al total del Estado. Las intervenciones, variadas y todas ellas realizadas desde una responsabilidad profunda para con las delicadas situaciones que se viven en tantas partes del mundo, cubrieron el ancho y largo del globo. Periodistas, responsables de ONG, misiones diplomáticas… Todos aportando sus experiencias y sus recomendaciones.

Podría decirse que dos son los ejes en torno a los que ha girado el debate. El primero de ellos: las comunidades minoritarias étnicas. Papuanos en Indonesia, coreanos en Japón… Y, sobre todo, menciones a los acontecimientos sucedidos en el continente europeo. Por un lado, mención del aumento de la ultraderecha en Europa (Alemania, Grecia, Francia); una ultraderecha con un “discurso de odio” y que alienta acciones contra las minorías como la turca. Por otro lado, el problema al este: pro-rusos en Ucrania. Un representante de esta minoría en Ucrania toma la palabra. Apunta que no podemos olvidar que esos “rusos” de Ucrania son una minoría, generalmente no considerada por el Gobierno central ucraniano. Y eso teniendo en cuenta que las zonas rusófilas son las que más aportan a nivel de industria y PIB. No se desilusionen: en sus palabras se esconde un mensaje de esperanza, de fin del conflicto.

Sin embargo, hay un segundo eje, que ha centrado la mayoría del debate en el seno del Foro: las minorías religiosas. Y más concretamente la cristiana. Mr. Francesco Motta, Chief Human Rights Section United Nations Assistance Mission for Iraq (UNAMI), fue claro al respecto: las violaciones de Derechos Humanos en Irak, Siria y toda la zona bajo dominio del Estado Islámico son extremas. Los cristianos y otras minorías religiosas y étnicas son masacrados: asesinatos, agresiones sexuales, negación de libertades fundamentales de la persona, secuestros, desapariciones. Mr. Shammo, periodista independiente iraquí, lo confirma y resalta que hay minorías religiosas que no tienen derecho ni a manifestarse ni a asociarse. Hasta se da esclavismo de las mujeres en el país. Todo ello parece ser un tema o tabú o desconocido por Occidente. En Iraq, en menos de dos años, el número de cristianos ha descendido de más de 2 millones a menos de 400.000 en la actualidad. Todos se han visto obligados a exiliarse, eso si han tenido la suerte de sobrevivir a los ataques reiterados por parte de fanáticos.Syrie-chrétiens

Mr. Aghobijan, armenio católico de una casa noble sita en Siria, Mr. Achad, hablando como parte de la minoría copta presionada en Egipto… El discurso se repite una y otra vez: la experiencia y los indicadores muestran que los cristianos son la minoría más perseguida a nivel mundial. El papel de los Estados es, a veces, más que cuestionable. Algunos no parecen preocupados por no cumplir su obligación de proteger. Otros, como Egipto, están en guerra contra el terrorismo (Hamás, los Hermanos Musulmanes…) con un mayor o menor grado de éxito.

Si algo es necesario es un consenso intergubernamental contra toda forma de discriminación religiosa, contra toda agresión a las libertades básicas de las personas, independientemente de su procedencia y convicciones. Hoy en día, la comunidad internacional no pasaría el examen: suspenso y con una tendencia de discriminación a la alza.

Nos parece interesante destacar, a modo de conclusión, la reflexión de Mr. Mark Lattimer, Director Ejecutivo del Grupo Internacional de Derechos de las Minorías (MRG): “los datos son claros, y así queda reflejado en el Índice de Pueblos Amenazados que acabamos de realizar: las máximas amenazas están precisamente en los países donde recientemente han ocurrido masacres y atrocidades. Máxima atención en estos focos, son los potencialmente más propicios a nuevas situaciones de discriminación”. Y si algo está claro es que la clave está en prevenir, en dar voz con antelación, no esperar a que ocurra de nuevo lo que nadie desea.

Jorge Valero Berzosa

Les parents, premiers éducateurs de leurs en-fants: précisions de la jurisprudence de la Cour européenne des droits de l’homme

Pour la Cour européenne des droits de l’homme, la première responsabilité de l’éducation incombe aux parents. Il s’agit d’une responsabilité que la jurisprudence qualifie de naturelle: « C’est en s’acquittant d’un devoir naturel envers leurs enfants, dont il leur incombe en priorité d’« assurer [le] éducation et [l’] enseignement », que les parents peuvent exiger de l’Etat le respect de leurs convictions religieuses et philosophiques. Leur droit correspond donc à une responsabilité étroitement liée à la jouissance et à l’exercice du droit à l’instruction » (Arrêt Folgero, para. 84e).


Cela implique que l’éducation doit être considérée comme acceptable par les titulaires du droit. Le Comité des droits économiques sociaux et culturels des Nations Unies a ainsi affirmé que :« la forme et le contenu de l’enseignement, y compris les programmes scolaires et les méthodes pédagogiques, doivent être acceptables (par exemple, pertinents, culturellement appropriés et de bonne qualité) pour les étudiants et, selon que de besoin, les parents – sous réserve des objectifs auxquels doit viser l’éducation, tels qu’ils sont énumérés au paragraphe 1 de l’article 13, et des normes minimales en matière d’éducation qui peuvent être approuvées par l’État » (voir les paragraphes 3 et 4 de l’article 13) (CDESC, para. 6).

Dans un autre arrêt, la Cour a insisté sur le fait que les deux phrases de l’article 2 (relatives à l’accès à l’éducation et à la liberté d’enseignement) doivent être lues ensemble, autrement dit que l’on ne peut séparer l’accès à l’éducation de la liberté d’enseignement ni faire de différences entre l’enseignement public et privé. La liberté d’enseignement est comprise comme un moyen pour garantir le pluralisme indispensable à la société démocratique :

«C’est sur le droit fondamental à l’instruction que se greffe le droit des parents au respect de leurs convictions religieuses et philosophiques, et la première phrase ne distingue pas plus que la seconde entre l’enseignement public et l’enseignement privé. La seconde phrase de l’article 2 du Protocole no 1 vise en somme à sauvegarder la possibilité d’un pluralisme éducatif, essentielle à la préservation de la « société démocratique » telle que la conçoit la Convention. (Arret Kjeldsen, Busk Madsen et Pedersen, para. 50). (Arrêt Folgero, para. 84b)

Le Comité des droits économiques, sociaux et culturels signale d’ailleurs que :« Dans le contexte de l’article 13, cette “obligation fondamentale minimum” englobe l’obligation (…) de garantir le libre choix de l’éducation, sans ingérence de l’État ou de tiers, sous réserve qu’elle soit conforme aux “normes minimales en matière d’éducation” » (art. 13, par. 3 et 4). (CDESC, para. 57).

Cette liberté concerne tout le programme scolaire selon la jurisprudence de la Cour:

« L’article 2 du Protocole no 1 ne permet pas de distinguer entre l’instruction religieuse et les autres disciplines. C’est dans l’ensemble du programme de l’enseignement public qu’il prescrit à l’Etat de respecter les convictions, tant religieuses que philosophiques, des parents (Kjeldsen, Busk Madsen et Pedersen, para. 51). Ce devoir est d’application large car il vaut pour le contenu de l’instruction et la manière de la dispenser mais aussi dans l’exercice de l’ensemble des « fonctions » assumées par l’Etat ». (Arrêt Folgero, para. 84c).

Les parents sont donc les premiers éducateurs selon les normes internationales. Mais en réalité ce n’est pas souvent le cas. Il faut une nouvelle gouvernance du système éducatif qui doit abandonner le tout Etat et renforcer les capacités de la société civile. Déjà la Déclaration et le programme d’action de Dakar affirmait que la participation de la société civile ne

« doit pas intervenir uniquement pour entériner des décisions ou financer les programmes d’éducation conçus par l’État. C’est à tous les stades de la prise de décision que les gouvernements doivent mettre en place des instances de dialogue systématique permettant aux citoyens et aux organisations de la société civile de contribuer à la planification, à l’exécution, au suivi et à l’évaluation des activités concernant l’éducation de base. Cette démarche est indispensable pour favoriser l’établissement de mécanismes de gestion de l’éducation responsables, globaux et évolutifs ». Et de conclure : « Afin de faciliter ce processus, il sera souvent nécessaire de renforcer les capacités des organisations de la société civile » (par. 54).

Le fondement de cette nouvelle gouvernance est l’approche basée sur les droits de l’homme en l’éducation. Une approche basée sur les droits permet d’une part de renforcer les capacités des gouvernements, qui doivent remplir leurs obligations et tenir leurs engagements et d’autre part des individus, qui doivent se mobiliser pour faire valoir leurs droits.

Néanmoins, ceci implique que les titulaires de droits soient en mesure de connaître leurs droits et la manière de les mettre en œuvre ainsi que « les mécanismes, s’il en existe, qui permettent de demander réparation en cas de violation » (UNESCO, 2007). Ils doivent donc pouvoir accéder aux décideurs politiques et aux médias. Mais nombre d’entre eux auront besoin d’aide pour établir la façon dont leurs droits sont déniés et ce qu’ils peuvent faire pour modifier cet état de choses. Comme le rappelle le même document de l’UNESCO (2007) « Donner aux titulaires de droits les moyens de faire valoir ces droits exige une série de stratégies, notamment d’information, de plaidoyer, de renforcement des capacités, de constitution de réseaux de parents, de soutien entre pairs et d’assistance technique ».

Alfred Fernandez