La libertad de elección como herramienta de equidad

 Una de las principales críticas que reciben las reformas que amplían la libertad de elección de los padres y de los alumnos es el efecto negativo que tienen tales reformas sobre la equidad. Para basar las políticas en evidencias es interesante estudiar la experiencia reciente de la reforma de acceso a los liceos hecha por la Academia de Paris y el último  Working Paper de la OCDE sobre el tema.


Featured imageEn el año 2012 la OCDE publicó un Working Paper titulado School Choice and Equity: Current policies in OECD countries and a literature review. El documento analiza las políticas en pro de la libertad de elección de los padres en los 34 países miembros y su efecto sobre la equidad. En sus conclusiones señala que la libertad de elección de los padres puede llevar a que el sistema sea menos equitativo por ciertos motivos: la falta de información de los padres, la priorización de otras motivaciones en el momento de escoger el colegio – ej: amigos de los hijos- y las dificultades para utillizar los mecanismos de elección de educación en algunos países, a menudo complejos.

Pero la autora, Pauline Musset, señala que la libertad de enseñanza puede ser un buen instrumento en pro de la equidad si se sabe cómo solventar dichas ineficiencias. Musset concluye que la libertad de educación es una buena herramienta para la equidad cuando va acompañada de información para facilitar la elección de los padres, cuando seayuda a las escuelas que puedan ser perjudicadas por el sistema de elección – como por ejemplo aquellas escuelas que puedan tener conflictos sociales al tener niños de clases sociales muy distintas- y finalmente con el establecimiento de un sistema de puntos progresivo que favorezca a las clases desfavorecidas.

(continuación la semana próxima)

Ignasi Grau

Symposium: Child and religion:

On 18th of September OIDEL, in collaboration with ISERL (Institut Supérieur des Religions et de la Laïcité) and LABEX COMOD, organized a Symposium on “Child and Religion” in the BIE premises (Bureau International d’Education in Geneva). Presentations included one from Bernard Hours who talked about how secularized Catholicism had concrete expressions,  another one from Louis Rousseau who shared the good experience of multiculturalism in Quebec and how this experience was transferable; Then Stefano Caporal explained the Lautsi case followed by another speaker, Lionel Obadia, who stressed the importance of observance and mimic with regard to religion. Among the many other presentations, we would like to share with you more fully three of them:

“Children’s cultural Rights: Identity, Universality and Tolerance” –Alfred Fernandez

Alfred Fernandez talked about “Children’s cultural Rights: identity, universality and tolerance”. He focused his intervention on analyzing the main subjects described in the article 29 of the Convention on the Rights of the Child. The main aspects developed on his intervention were the conception of education as the development of the child to his full potential, the development of respect for human rights and fundamental freedoms, the development of the respect for the child’s parents, cultural identity language and values.

Alfred Fernandez developed the concept of culture. Among the massive intellectual debate to define this idea he highlighted the UNESCO definition that is worded as follows “ culture that gives man the ability to reflect upon himself (…) It is through culture that man expresses himself, becomes aware of himself, recognizes his incompleteness”. It is in this sense that culture becomes the “right to be” or, as the Delors’s report considers culture, as the “way to be” a human being and education as the “learn to be”.

Linking culture with the right to education, Alfred Fernandez analyzed the cultural character of the right to education, firstly quoting article 5 of the Universal Declaration on Cultural Diversity “all persons should be entitled to quality education and training that fully respect their cultural identity”. This declaration is really important and interesting as it is the first international norm connecting these two realities.

Finally he proposed a reflection on the sense of education, summarizing the three main metaphorical definitions of education as initiation –Kant, Peters-, as a path – Socrates, Kierkegaard- and as socialization process – Berger, Luckmann. Kant thought in this sense that man cannot be a man if it’s not for education. This idea was more developed by Philippe Meirieu affirming that education is the introduction of a cultural universe.

In conclusion, Alfred Fernandez said that it was the moment to reflect on and consider education systems as based on cultural identities, constituted by three stages: education to cultural identity, education to tolerance and education to universal or human rights. He underlined that there was no need to invent anything or to make new legislation since all these tools did already exist in international law. However, these concepts or elements had to be better understood by the international community, a more favorable and plural way.

The objectives of education in the Convention on the Rights of the Child: a pedagogical perspective. Jorge Ferreira- New Humanity

The focus of Jorge Ferreira’s P1080544intervention was the Convention on the Rights of the Child. With passion he began to stress the importance of the Convention as the first recognition de facto of the international community of the child as a subject of law.

It is really interesting to see how the Convention is defining the child as a natural being with cognitive, affective, social, moral and spiritual capacities – all of them different from any other human being on earth. All these capacities exist in children in essence but need to be potentialized through education.

This fact leaded Jorge to the subject of which are the objectives of education according to the Convention on the Rights of the Child in its article 29. These objectives are the development of the personality, promotion of the respect of human rights and fundamental freedoms, the development of the respect for child’s parents, their identities, languages and values, the preparation of the child for life in a free society and the development of respect for the natural environment. Jorge Ferreira underlined that the effective concretization of these articles meant the real promotion of the well being of the child. This idea is really linked to the right of development in the terms of the article 2 of the Declaration on the Right to Development; in this regard the objective of education must be understood as all those things that enable children to become adults, strengthening all their potentialities.


After explaining the theoretical framework, Jorge Ferreira analyzed its materialization in the actual socio-cultural situation. He said that in a society where the human being is seen as a means of production it is hard to find and develop the well being. Most of the consequences of this reality are tangible such as the economic crisis, the cultural crisis, the environmental crisis, etc. However there is also a psychological consequence due to the lack of sense of interdependence between humanity caused by an absence of a holistic and global vision in education as well as many other fields. According to Jorge it will be via the promotion of the right to integral development and solidarity that we, humanity, will be able to succeed collectively and favor well being. Understanding the human being as an object turns human being against himself as an authentic, unique and irreplaceable???of the social and economic life. We already know the consequences on mental health of a human being considered as an object. According to WHO, mental problems – such as depression – increasing disorder behaviors such as anorexia or bulimia within children and teenagers and the increasing number of suicides are becoming huge problems in Western society. All these issues can be understood as the main psychological consequences of this utilitarian conception of the human being.

Jorge finished his intervention encouraging the educational community to find a new paradigm by reformulating the objectives of education which would be:  children should be the finality of educational programs, the inclusive school should be a reality following the UNESCO criterias, the school should go along with the pupils during their formation, the school should promote and teach the universal values such as justice, fraternity, love, beauty, respect; and finally the school should collaborate more with the parents given that they are primarily responsible for the education of their children.

The religious model of education in Spain- Jaime RossellP1080569

Mr. Jaime Rossell, dean of Law in Extremadura University, talked about the religious model of education in Spain. From a juridical point of view, we were introduced to the constitutional norm that protects religious freedom. Article 16 of the Spanish Constitution explicitly says that “ideological, religious and worship freedoms are guaranteed” and it adds that “no one can be forced to state anything about his ideology, religion or beliefs”.

The same constitutional provision establishes that no religious confession will have “state character”. This is known as the principle of secularity or non-confessional state. Thus it lays the idea of equality of all persons and communities under the law, regardless of their religious beliefs.

Due to historical reasons and due to the Catholic tradition of Spain, the first legal instrument in religious affairs adopted after the 1978 Constitution—just a week later—was the Acuerdo entre el Estado Español y la Santa Sede (“Agreement between Spain and the Holy See”). The main difference between this instrument and the laws concerning other confessions is that the Acuerdo’s nature is one of international treaties, which means that its repeal or amendment has to be done following the provision of the treaty itself or following International Law rules.

The situation for other faiths is quite different. The relation between the State and those religions lays in a legal basis, a law issued by the Parliament. There are three regulated communities: the Evangelic churches (Law 24/1992), the Jewish community (Law 25/1992) and the Muslim one (Law 26/1992). The communities of these faiths are articulated in federations to best respond to their needs.

In the second part of his intervention Jaime addressed the particular issue of how the religion was integrated in the educational model. The main ideas of the current law (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE) are that, on the one hand, teaching Catholic religion is compulsory for the educative centres but optional for the students. Then, religion will not be compulsory, it can be substituted by the recently created “Social and civic values” subject. On the other hand, the teaching of the other religious minorities will be subjected to the dictates of the particular law. For instance, the students will have the right to receive lessons in the public and semi-public schools (centros concertados); the teachers will be assigned by the Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España, the Federación de Comunidades Israelitas or to the Comisión Islámica de España. These federations will also establish the curriculum of the subject always taking into account that it cannot clash with the character of the centre.

We will be happy to share with you more information and the conclusions of this symposium shortly.

Second meeting of ExpertLib


Last 8th of October we had the second meeting of ExpertLib with Novae Terrae in Palais des Nations (Geneva). In this occasion the objective of the meeting was to share good practices for the promotion of freedom of education in Spain, Sweden and United Kingdom. This was the first of several meetings dealing with good practices on different European countries.
Edmund Adamus – Director for Marriage & Family Life Archdiocese of Westminster –shared with us the good experiences of Free Schools and Academies in the British educational system, explaining the keys of their success and the main characteristics of these institutions.
Then the charismatic Inger Enkvist – hispanist, essayer and pedagogue- told us about the experience of the Free Schools in her country, Sweden. Beside the experience she also focused her intervention on the problems caused by the methods imposed by the State and the inconveniences caused by the local authorities.
Finally, Luis Peral – senator of the Spanish Senate- explain us the institution of the “colegios concertados” and the transfer of public land for the construction of colegios concertados. His explanation helped the European audience to understand these unfamiliar institutions.
The speeches were followed by a round of questions and interventions considering different aspects of the good practices in relation with their countries and with the main European institutions. Among the speakers we had the philosopher Phillipe Nemo and the politician Guy Guermeur.
We expect to share with you soon the conclusions and the experience of this meeting in a deeper way.

Educación de las niñas: respetar las diferencias

Síntesis de la intervención de OIDEL ante el Comité de lucha contra la discriminación de la Mujer de Naciones Unidas en la jornada de debate general sobre el derecho a la educación de las niñas el 7 de julio. Esta intervención fué leída en nombre de OIDEL, de las Cátedras UNESCO de las Universidades de La Rioja y Bergamo y del Colegio Universitario Henry Dunant.

Selon la Convention sur la discrimination dans le domaine de l’enseignement (CADE) de l’UNESCO : le terme  discrimination  comprend toute distinction, exclusion, limitation ou préférence qui, fondée sur la race, la couleur, le sexe, la langue, la religion, l’opinion politique ou tout autre opinion, l’origine nationale ou sociale, la condition économique ou la naissance, a pour objet ou pour effet de détruire ou d’altérer l’égalité de traitement en matière d’enseignement. (Article 1)

Sans doute plus que dans tout autre domaine, l’éducation exige une définition nuancée de la discrimination. En effet, il est habituel d’assimiler la séparation à la discrimination. Mais en éducation les différences ont toujours joué un rôle fondamental. Pour cela, il n’est pas possible de considérer toute séparation entre élèves comme discriminatoire ; l’éducation doit s’adapter aux différences si elle veut respecter la personne : homme et femme. De manière plus générale, il convient de souligner que la reconnaissance de l’universalité des droits de l’homme doit aller de pair avec la reconnaissance du droit à la différence.

AA_105248_Cambodia_Girls_highEn ce qui concerne le droit à l’éducation, le rapport préliminaire de la Convention souligne que certaines distinctions sont non seulement légitimes, mais aussi nécessaires, à tel point que dans certains cas, c’est paradoxalement le manque de distinctions qui constitue une situation discriminatoire due au non-respect de la différence.

Face à cela, quel pourrait être alors le critère permettant de déterminer quelles sont les «bonnes» et les «mauvaises» distinctions dans l’éducation, si l’on peut s’exprimer ainsi ? La notion d’«égalité qualitative», développée par le Rapport préliminaire mentionné précédemment, semble convenir comme critère, d’autant plus que les experts proposent quelques points de repère pour la mesurer, tels que la dépense par élève, la quantité, qualité, taux de renouvellement des manuels et des fournitures ou le nombre d’élèves par maître et ses titres professionnels. (Unesco/ED/167, art. 40)
On remarque donc que cette notion «d’égalité qualitative» suppose que l’on adapte le contenu au besoin de l’apprenant, l’égalité portant alors sur l’investissement pour chaque élève qui devrait être indépendant du sexe, de la race, de la religion, etc. Ainsi reste ouverte la possibilité de séparer les élèves pour des motifs d’ordre divers, tant que cette séparation ne remet pas en cause l’égalité qualitative ou «l’égalité de traitement en matière d’enseignement », selon l’article 1er. C’est ainsi que la Convention fait état de trois cas qui ne sont pas forcément à considérer comme des discriminations car ils peuvent signifier une adaptation aux besoins de l’apprenant:
• les systèmes d’enseignement séparé pour les élèves des deux sexes ;
• les systèmes d’enseignement séparé, pour des motifs d’ordre religieux ou linguistique ;
• les établissements d’enseignement privé.

Au sein des organisations internationales, l’UNESCO a été la première à théoriser un droit à la différence dans la Déclaration sur la race et les préjugés raciaux adoptée en 1978: «Tous les individus et tous les groupes ont le droit d’être différents, de se concevoir et d’être perçus comme tels » (art 1, 2).

Il est donc nécessaire, au moment d’élaborer une Observation générale sur le droit à l’éducation de la fille ou de la femme, de repenser l’éducation en tenant compte de la différence et du droit à la différence parce que les systèmes actuels ne résolvent pas le problème de l’égalité des chances.

Claire de Lavernette

Assessment of the educational attainment of students: a new approach


Resumen de la intervención de OIDEL ante el Consejo de Derechos Humanos sobre la evaluación de los resultados escolares. Se han adherido a esta intervención 15 ONG y Universidades.

We welcome the Report of the Special Rapporteur on the right to Education, Kishore Singh, entitled Assessment of the educational attainment of students as the continuation of his previous report concerning quality education and normative action (A/HRC/20/21). Indeed, assessment of the educational attainment of students is essential for measuring quality of education and thus implementing the right to education.

Furthermore, we fully agree with the recommendation made to States to move forward to a more holistic approach in assessing students’ attainments. Although there has been a step taken in many countries in the right direction to have the first assessments based on reading, writing and arithmetic (such as PISA), education is much more than that. Assessment should be grounded in a human-rights based approach.

We recognize the importance of the recommendation that the Special Rapporteur made in his report regarding evaluation mechanisms in order to see the progress of each student aside from school standards: Firstly, it will allow us to see the reflection of the local and national curriculum requirements; an additionally an assessment based on individual conditions of each student is extremely helpful in applying inclusive education. It provides constructive information for teachers in order to support students to complete each module, and to ensure progressive improvement particularly in to vulnerable groups.

We would like the Council to organize a consultation with States, experts and civil society about Quality education based on the Special Rapporteur’s Reports, and the excellent work made also from UNESCO and the High Commissioner for Human Rights. We greatly appreciate the significant suggestion that Special Rapporteur has made to add the important issue of Quality of Education in the post-2015 agenda. Finally, we emphasize again, as the Special Rapporteur has mentioned, the importance of civil society and NGOs as guarantors of quality education. We would like to all member states to maintain constructive dialogue with them.

Ignasi Grau

Diálogo político: la urgencia educativa

USAEs una noción relativamente reciente. La formulación es sorprendente y hasta audaz. Diálogo político, no diálogo de expertos. Y lo más interesante es que la formulación ha sido propuesta por los gobiernos mismos hace unos años. Han comprendido que no hay reforma posible en el campo educativo sin diálogo y negociación política, porque no es posible gobernar una sociedad sin que los actores se sientan auténticamente actores y responsables del proyecto social. Las preocupaciones actuales en Europa sobre la buena gobernanza van en este sentido. La buena gobernanza exige un esfuerzo de entendimiento y de concertación permanente – dice la Unión Europea – entre poderes públicos, sociedad civil y sector privado. Esta nueva “cultura” de gobierno no se instala sin dificultad en las costumbres políticas. Lo prueban las recientes reformas educativas en Francia, España e Italia por no citar mas que estos ejemplos.

Que la educación sea un asunto de todos significa igualmente que la educación debe ser “aceptable” por los educandos y sus representantes. Esta noción de “aceptabilidad”, introducida por las instituciones internacionales para verificar la pertinencia de un sistema, es clave. No se “decreta”, no se construye un sistema educativo, se responde a una demanda de educación. La oferta educativa se hace en función de la demanda de formación, no al revés, como se ha hecho tradicionalmente en la “escuela del Estado” y en la “escuela de los expertos”.

Esta demanda, en una sociedad democrática es plural, y la oferta no puede no serlo. Por ello, el debate entre público y privado es asunto absolutamente inpertinente, es de otra época. Cuando hablamos de buena gobernanza y de participación es ridículo oponer público y privado. Ridículo y contradictorio con las finalidades del sistema social que queremos: una democracia participativa de ciudadanos responsables.

Deben existir escuelas diferentes, cuanto más mejor, para que sean aceptables y adaptables a la pluralidad del sistema social. Si tememos la diversidad es que tenemos la libertad y, en el fondo, que no somos dignos de un sistema democrático. Esta actitud recuerda la de aquel obrero aleman de la época nazi que cita Cassirer en su libro “El mito del Estado”. El personaje decía a Cassirer preferir vivir sin libertad política para evitar elegir y poder consagrarse enteramente a su trabajo.

Si el fundamento del sistema democrático sistema es el pluralismo de opiniones y de convicciones, es tarea urgente fortalecer la diversidad desde el inicio, es decir desde la escuela.

La educación como “instrumento” del Estado

Vuelvo al informe sobre el desarrollo humano de 2004. Los sistemas educativos, nacidos la mayoría en el contexto de la construcción del Estado-nación, han sido frecuentemente utilizados como un instrumento, incluso como el instrumento privilegiado del sistema político. Muchas de las constituciones nacionales tratan claramente o entre lineas de este tipo de preocupaciones.

El Informe Mundial sobre el Desarollo Humano de 2004 bosquejó en pocos rasgos – para denunciarlos – las estrategias de construción del Estado-nación, estrategias integracionistas que tratan de instaurar identidades nacionales focalizando las actividades culturales sobre este objetivo identitario :

•« adopción de leyes relativas al idioma oficial, definiendo el idioma del grupo dominante como el ùnico idioma nacional que debe ser utilizado por la administración, los tribunales, los servicios publicos, el ejército, la educación superior y las instituciones oficiales.
•Construcción de un sistema nacionalizado de educación obligatoria promoviendo un programa estandarizado y enseñando el idioma, la literatura y la historia del grupo dominante, definidos como el idioma, la literatura y la historial « nacional ».
•Difusión del idioma y de la cultura del gupo dominante por medio de las insituciones culturales nacionales, como los medios de comunicación controlados por el Estado, o los museo públicos. » (PNUD, 2004, p.48)

En el ámbito de los derechos humanos, la división tradicional entre derechos y libertades ha relegado las libertades educativas a un papel secundario. Sin embargo, sabemos que es imposible disociar las libertades de los otros componentes del derecho a la educación. Derecho social, el derecho a la educación es tambien – y de manera indivisible – cultural. Volveremos sobre este hecho que implica se puede exigir del Estado, el respeto, la protección y la puesta en práctica del derecho a la educación en todas sus dimensiones, incluyendo la libertad.


1914 – 2014: Origen y futuro de las Organizaciones Internacionales


Ya dijimos en nuestro premier post que en 2014 se cumple el centenario de la Primera Guerra Mundial, un acontecimiento trágico que transformó el mundo enteramente: desaparición de grandes imperios, emergencia de nuevas potencias, aparición de nuevas armas con una capacidad de destrucción hasta entonces desconocida, pero también – y esto se olvida al menudo – la Primera Guerra y sus 10 millones de muertos trajo una herencia positiva: la creación de las Organizaciones Internacionales que han paliado cuando no impedido el estallido de nuevos conflictos. En 1919 se crean así la Sociedad de Naciones antecedente de la ONU y la Organización Internacional del Trabajo y se refuerza el impacto de la acción de la Cruz Roja que juega en ese conflicto un papel decisivo humanitario.

En junio de este año en colaboración con la Cátedra UNESCO de la Universidad de La Rioja organizamos un curso de verano para volver sobre estos hechos en la ciudad que ha tenido un papel decisivo en la creación de los Organizaciones Internacionales: Ginebra. Volver sobre estos hechos para preguntarse si la Organizaciones internacionales que han perdido gran parte de su prestigio pueden jugar un papel decisivo en la era de la globalización para la construcción de un mundo más justo y solidario en el que impere la paz.

El curso que incluye visitas a las Organizaciones internacionales tendrá lugar del 14 al 18 de julio de 2014.

Podrá encontrarse más información en la página web de la cátedra a finales de mes


Calidad: pautas del Programa Mundial de Educación en Derechos Humanos


La semana próxima en el Consejo de Derechos Humanos nos ocupamos del Programa Mundial de educación en derechos humanos. Estamos finalizando la segunda fase y programando la tercera. El Programa Mundial ofrece pautas para la calidad  del sistema educativo que merece la pena poner en evidencia.

La Calidad dice el Programa mundial exige coherencia en las políticas en primer lugar. Consenso y participación de las partes implicadas. Implica además control de resultados, transparencia, todas, características de una gobernanza democrática.

El Programa Mundial sobre educación en derechos humanos señala algunos principios:

1.         El Estado debe compartir la responsabilidad de la educación con las partes implicadas, en este caso la sociedad civil y el sector privado

2.         La buena gobernanza es una gobernanza democrática implica una transparencia de las autoridades públicas que posibilita la participación de las partes implicadas. Las autoridades públicas rinden cuentas regularmente de su acción ante la sociedad civil y favorecen la evaluación participativa de las políticas.

3.         Diálogo político versus técnico o pedagógico. Se hace cada día más necesario que las políticas públicas vayan precedidas de un diálogo. Se estima más importante el consenso entre los diferentes actores que la perfección técnica de la propuesta.

La calidad exige ante todo reconocimiento de derechos y la educación impone obligaciones a los Estados que deben respetar. No es aceptable excusarse en la falta de medios. Todos sabemos que los medios son siempre escasos, lo que es preciso es utilizarlos bien.

Europa: la descomposición del alma

Sede de la Stasi, Berlín

Algunos me han dicho que mi anterior texto era demasiado trágico. Si lo que he conseguido es catártico me parece excelente. Pero voy a abundar, se habla mucho de los fundamentales en educación: lectura, escritura y cálculo. Pues bien de nuevo estamos en el surrealismo. Lo importante de verdad es devenir lo somos como decía Píndaro. Para ellos tenemos las familias, las religiones, la educación. No tienen otro sentido. Concentrémonos en la escuela que es lo nuestro. No se puede decir que sea eficaz cuando vemos el nivel de insolidaridad, de violencia, de egoísmo de la sociedad actual. Cuando vemos la preocupación actual de la Unión Europea por la ciudadanía activa. ¿Qué  está pasando en esta sociedad de bienestar, un bienestar jamás conocido en Occidente?.

No podemos quedarnos tranquilos cuando la segunda causa de mortalidad de los jóvenes es el suicidio. Cuando en la sociedad más opulenta de Europa el aumento de jóvenes de entre 18 y 25 que viven del seguro de invalidez es espectacular. Las estructuras de sentido, la escuela en primer lugar, están fallando de modo estrepitoso. La mentalidad dominante es una máquina de “descomposición del alma”*. Tenemos que vivir en la realidad ahora que tanto se habla de políticas basadas en evidencia. Necesitamos estructuras que den coherencia a la educación y esta es la función esencial de los proyectos pedagógicos. Pero de esto hablaré la próxima vez.
*Evocador título de un programa excelente de la cadena ARTE sobre la Stasi.