Los distintos Secretarios Generales de las Naciones Unidas

A raíz de la noticia que sacudió el panorama internacional el pasado 4 de marzo, desde OIDEL hemos querido rendir homenaje a los nueve Secretarios Generales que han sucedido a los largo de la historia de las Naciones Unidas, con especial dedicación a Javier Pérez de Cuéllar, Secretario General que falleció la semana pasada.

Trygve Lie

1. El primer Secretario General fue Trygve Lie, de 1946 hasta 1952. Nació en Noruega en 1896. Estudió derecho en la Universidad de Oslo. Fue nombrado Secretario Ejecutivo Nacional del partido Laborista Noruego en 1926. Fue primer Ministro de Justicia de 1935 a 1939. En enero de 1946, fue presidente de la Delegación noruega en la Asamblea General de las Naciones Unidas en Londres y en febrero de 1946 le nombraron Secretario General de las Naciones Unidas. En 1950 se renovó su mandato por 3 años más, pero dimitió en 1952, falleciendo en 1968.

Dag Hjalmar

2. Dag Hjalmar, segundo Secretario General, de 1953 a 1961. Nació en Suecia en 1905. Hijo del Primer Ministro de Suecia durante la Primera Guerra Mundial. Fue licenciado en Derecho en 1930 y en 1950 recibió el titulo de Doctor en economía. En 1949 le nombraron Secretario General de la Oficina de Asuntos Exteriores. En 1950 se convirtió en Presidente de la Delegación de Suecia en la UNISCAN, que fue creada para promover la cooperación económica entre el Reino Unido y los países escandinavos. En 1953, fue nombrado Secretario General y le reeligieron para un segundo mandato. Falleció en 1961 en un accidente aéreo, durante una misión de paz en Congo, antes de finalizar su segundo mandato.

U Thant

3. U Thant, tercer Secretario General de Naciones Unidas entre 1961 y 1971. Nació en Myanmar en 1909. En 1931 fue director del colegio donde estudió, la National High School de Pantanaw. Fue miembro del Comité Educativo de Myanmar y periodista. En 1947, le nombraron Director de Prensa del Gobierno de Myanmar. Cuando fue nombrado para ser Secretario General, era representante permanente de Myanmar ante las Naciones Unidas. Su mandato fue renovado. En su honor, la Universidad de las Naciones Unidas en Tokio instauró conferencias bianuales llamadas “Serie de Conferencias Distinguidas U Thant”. Murió en 1974.

Kurt Waldhrim

4. Kurt Waldhrim, nació en 1918 en Viena, fue el cuarto Secretario General de 1972 a 1981. Se licenció en la Universidad de Viena como Doctor en Derecho de Jurisprudencia en 1944. De 1948 a 1951 trabajó de Primer Secretario de la Delegación en París y dirigió la Misión de Austria en 1955. Se convirtió en Director General de Asuntos Políticos. Fue en varias ocasiones Representante Permanente de Austria ante las Naciones Unidas. Durante sus mandatos, realizó varios viajes para el mantenimiento de la Paz y dirigió la primera fase del Proceso de Paz de Ginebra sobre Oriente Medio. En 1982, fue presidente de su país hasta 1986. Falleció en 2007.

Javier_Perez_de_Cuellar

5. Javier Pérez de Cuéllar nació en Perú en 1920. Fue el quinto Secretario General y el primer Secretario General latinoamericano de 1982 a 1991. Era abogado. Trabajó en el Ministerio Peruano de Asuntos Exteriores en 1940, así como en diferentes Embajadas del Perú en varios países de Europa y de América del Sur. En 1961 le nombraron Embajador. En 1966 fue nombrado Secretario General de Asuntos Exteriores. En 1971, fue Representante Permanente de Perú ante las Naciones Unidas. En 1973 y 1974, fue el representante de su país en el Consejo de Seguridad. Más tarde, en 1979, le designaron al puesto de Secretario General Adjunto de las Naciones Unidas para Asuntos Políticos concretos. Además, viajo a Pakistán y Afganistán para continuar las negociaciones iniciadas por el subsecretario General, puesto que le eligieron para ser el Representante Personal del Subsecretario en los asuntos que afectaban Afganistán. Durante sus dos mandatos como Secretario General, recibió entre otros, el Premio Príncipe de Asturias por promover la cooperación Iberoamericana. Javier Pérez de Cuéllar desempeñó un papel muy relevante en la independencia de Namibia, en el fin de la guerra Iraq-Irán, en los acuerdo de Paz en Camboya así como en el acuerdo de paz histórico en El Salvador. Javier Pérez de Cuéllar murió hace unos días, el 4 de marzo de 2020 en Perú a los 100 años.

Boutros

6. El sexto Secretario General de las Naciones Unidas fue Boutros Boutros-Ghali. Ocupó el puesto de 1992 a 1996. Nació en Egipto en 1922 y fue graduado en derecho por la Universidad del Cairo, obtuvo un doctorado de derecho internacional de la Universidad de Paris. Fue miembro del Parlamento egipcio en 1987 y formó parte de la secretaría del Partido Nacional Democrático. También fue miembro de la Comisión de Derecho Internacional de 1979 a 1991 y de la delegación de Egipto en varias sesiones de la Asamblea General. Autor de más de 100 publicaciones y numerosos artículos sobre asuntos de derecho, diplomacia, ciencias políticas y regionales. Murió en 2016.

Kofi Annan

7. Kofi Annan, séptimo Secretario General de 1997 a 2006. Fue nombrado para dos mandatos. Nació en Ghana en 1938. Estudió economía y obtuvo un Master en Administración. En 1962 trabajó en la Organización Mundial de Salud como oficial administrativo y de presupuesto. Dirigió el primer equipo de las Naciones Unidas que negoció con Iraq la venta de petróleo para financiar la compra de ayuda humanitaria. También fue Subsecretario General de Operaciones de Mantenimiento de la Paz de 1992 a 1993. Kofi Annan se concentró en un plan de reforma de las Naciones Unidas, para reforzar el desarrollo y el mantenimiento de la paz así como el fomento y la promoción de los derechos humanos. En 2001, Kofi Annan y las Naciones Unidas ganaron el Premio Nobel de la Paz. Falleció en 2018.

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8. El octavo Secretario General, de 2007 a 2016, es Ban Ki-Moon. Nació en 1944. Obtuvo el título de bachiller en Relaciones Internacionales en la Universidad de Seúl y una maestría en administración en la universidad de Harvard. Antes de ser elegido Secretario General, era Ministro de Relaciones Exteriores y Comercio de la República de Corea. Obtuvo los cargos de Primer Secretario de la Misión Permanente de la República de Corea en la Naciones Unidas en Nueva York y también fue Embajador en Viena. Se desempeñó como vicepresidente de la Comisión Conjunta Sur-Norte para el control de las armas nucleares.

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9. António Guterres es el noveno y actual Secretario General desde 2017. Nació en Lisboa en 1949. Se licenció en Ingeniería en el Instituto Superior Técnico. De 1981 a 1983, fue miembro de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa donde estuvo presidiendo la Comisión de Migraciones, Refugiados y Población. También fue miembro diputado del Parlamento de Portugal durante 17 años. De 1995 a 2002, fue Primer Ministro de Portugal. De 2005 a 2015, fue Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados.

 

Interactive Dialogue with the Special Rapporteur on Cultural Rights

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On Wednesday, March 4, under the framework of the Human Rights Council, the Interactive Dialogue was held with the Special Rapporteur on Cultural Rights, Mrs. Karima Bennoune.

The Interactive Dialogue began with the intervention of the Special rapporteur, who emphasized the need to implement measures to provide adequate financial support, visibility, protection and ability to work freely in the cultural sector. She pointed out that the cultural rights defender label cannot be used to undermine human rights protection. She mentioned some examples of positive practices, such as the measures taken to implement the protection of cultural rights defenders in national legislation and policies by including the participation of cultural rights defenders in making rights-related decisions cultural, for example. She also mentioned avenues that can be taken into consideration when the human rights of cultural rights defenders are violated.

Several countries intervened to thank the rapporteur for her great work and highlight the situation in their countries. In the case of Cameroon or Nepal, they highlighted the importance of education for the full realization of cultural rights.

From OIDEL, we did an Oral Statement recalling the importance of the cultural approach on the right to education and therefore, the need to acknowledge the important role of teachers.

First of all, we would like to thank the work carried out by the Special Rapporteur during her years of mandate and thank her for choosing an issue of such importance and relevance as cultural rights defenders.

 Secondly, considering that defenders can be of any gender or age, from any part of the world and from any profession, we would like to highlight the role of teachers. The right to education plays an important role in the realization of cultural rights. As General Comment No. 21 says “The right of every person to participate in cultural life is also intrinsically linked to the right to education” (par.2). In this sense, it is important to recognize the role of teachers who ensure cultural transmission to groups whose culture is excluded from mainstream education, as is the case of certain minorities or indigenous people. We believe that the role of these teachers should be taken into account as human rights defenders, since without their work the intergenerational transmission of certain values and cultural heritage would be impossible.

We encourage the rapporteur to take them into account.

 Thirdly, we would like to highlight what was said by the former Special Rapporteur on human rights defenders, who pointed out that defenders working in the field of economic, social and cultural rights – including teachers – They often have more difficulty getting their work accepted as human rights work

 In conclusion, we would like to highlight three recommendations from the reporter’s report.

  1. Adopt cultural rights-based cultural policies that include the work of cultural rights defenders, and protections for them, including strategies and mechanisms for responding to violations, and amend existing cultural policies to ensure these issues are fully covered.
  1. Express support for cultural rights defenders and their work, and encourage non-State actors to do so.
  1. Raise awareness, through human rights education, of the inherent importance of cultural rights.

You can find our Oral Statement at the following link – minute 1:29:54

http://webtv.un.org/search/id-sr-on-cultural-rights-18th-meeting-43rd-regular-session-human-rights-council-/6138316454001/?term=cultural%20right&sort=date#player

 

High-level segment del 43º session del Consejo de Derechos Humanos ¿Qué es y qué se ha dicho sobre educación?

El pasado 24 de febrero de 2020, se inauguró la 43º sesión del Consejo de Derechos Humanos (24 de febrero – 20 de marzo). Primera sesión del año 2020, está primera sesión se caracteriza por celebrarse en ella el “High-level segment” en el cual durante 3 días pasan por el Consejo de Derechos Humanos más de 100 representantes – incluyendo jefes de estado y ministros de exteriores- de diferentes países para presentar ante el Consejo la situación de derechos humanos en su país, sus esfuerzos nacionales, la importancia de la cooperación internacional para paliar los desafíos actuales, y las perspectivas y retos de futuro.

 

Este importante evento fue inaugurado por la Señora Elisabeth Tichy-Fisslberger, Presidenta del Consejo de Derechos Humanos; el Señor Tijjani Muhammad-Bande, Presidente de la Asamblea General de las Naciones Unidas; el Señor Antonio Guterres, Secretario General; la Señora Bachelet, Alta Comisionada de Derechos Humanos; y el Señor Ignazio Cassis, Jefe del Departamento Federal de Asuntos Exteriores de Suiza; quienes dieron el discurso de bienvenida y resaltaron la importancia de diversos temas de interés internacional, entre ellos, la educación.

 

El Secretario General Antonio Guterres informó a los presentes que para que las personas puedan reclamar sus derechos y se cumpla el núcleo de la agenda 2030 de no dejar a nadie atrás, es esencial garantizar una educación para todos, especialmente para las niñas, así como sacar a las personas de la pobreza extrema, garantizar su atención medica universal y permitir que todos tenga acceso a las mismas oportunidades y opciones.

 

La Señora Bachelet, coincidió con lo dicho por el Secretario General, indicando que la mejor manera de paliar el panorama político turbulento que se está viviendo, es mediante la promoción del acceso a la educación, de la atención médica, de la protección social universal y de una vida digna.

 

Posteriormente el Presidente de la Asamblea General, Tijjani Muhammad-Bande, quien le dedico una amplia parte de su discurso a los derechos del niño y al derecho a la educación, hizo mención al informe del Instituto de Estadística de la UNESCO, donde se resaltó que hay cerca de 258 millones de niños, adolescentes y jóvenes que no van a la escuela en todo el mundo. Para paliar esta situación, el Presidente de la Asamblea General, apuntó la necesidad de generar alianzas que ayuden a abordar la crisis de aprendizaje y lograr mayores niveles de acceso a la educación y no abandono de las escuelas. Resaltó a su vez la importancia de asistir al colegio, siendo este el que capacita a los niños a alcanzar su máximo potencial y es el motor que les saca de la pobreza y, en general, les prepara para una mejor vida adulta.

 

Como se ha podido observar, la educación se tiene como un factor esencial para permitir el acceso al resto de derechos humanos. Es como indicó Alfred Fernández, un instrumento de auto-donación de sentido, el lugar del “aprender a ser”, es un derecho transversal que se debe proteger y promocionar, y de esta manera, se logrará un beneficio a nivel social, económico e individual, como así indicó la Señora Bachelet.

 

Camila Garcia

 

(UPDATE) The threat against the existence of faith-based schools in Sweden continues: The UPR and the Parliament Report

As we said in a previous article in Sweden a debate on educational pluralism has taken place in the Parliament since the last elections with to ban faith-based schools. Although the debate still is ongoing certain constraints have already been approved.

This situation is shocking in a state that traditionally last years has shown an openness towards religious pluralism and educational pluralism. The international community has been surprised by this debate and therefore there have been already some reactions. Two weeks ago there was the UPR of Sweden. The Universal Periodic Review (UPR) is a unique process which involves a review of the human rights records of all UN Member States. OIDEL, together with other NGOs, submitted a document pointing to the threats of the potential new legislation against human rights. In this regard, some countries raised the question of the convenience of these legislative initiatives and some recommendations were made. The most critical recommendations against the situation of Sweden were made by the Solomon Islands which pointed:

Review the proposed legislative ban on faith-based private schools” and “Recognize that the State has no legitimate authority under international law to mandatorily prescribe conventional education for all children, that individuals have the right to seek alternative forms of education, and that the prohibition and criminalisation of home education is a violation of international human rights law”.[1]

Internally, in Sweden on the 8th of January, there was the presentation of the official report produced by a Commission appointed by that was Parliament on the consequences of the new legislation on confessional schools. We can withdraw some conclusions.

One first and brief conclusion is that the report acknowledges that in any of the compared countries (Norway, Denmark, Finland, France and Germany) there is any legislation that does not allow faith schools.

The second important conclusion is that this initiative is frontally contrary to the Human Rights Obligations of Sweden. The report recalls that Sweden has signed the Convention on the Rights of the Child (CRCh) which includes the child’s right to comprehensive education as well as the right to religious and cultural identity.

The document also points that according to the European Convention of Human Rights the right to exercise their religion applies also to non-governmental schools. It remarks that “inter alia under the EU law, there is a right to establish and operate private schools. (…) it is not possible to prohibit certain natural or legal persons from being considered for approval as managers of independent preschools or schools (…). If (…) persons with a religious basis were denied consideration for approval as managers of (…) schools (…), this might run the risk of constituting discrimination under the European Convention on Human Rights”. The document points how the new legislative proposals can be against obligations accepted by Sweden on the field of human rights concretely on freedom of religion and free right of establishment.

The Commission points that a way to ensure that faith-based schools are compatible with the Swedish society is by introducing a democratic condition to approve the existence of a school. The Commission says that an individual shall not be granted approval as a manager for an activity concerning education if there is a particular reason to believe that this person or persons are engaged in violence or improperly violate human rights, if they discriminate, if they engage in abusive treatment of children, if they undermine the principle of the best interest of the child or if they undermine the democratic system of government.  [2]

The main reaction after the presentation of the report is that the different legislative initiatives in this regard will not make it through the European Court. Nevertheless, the Minister of Education has said that still, this report gives a good foundation for a law to stop new religious schools.

Ignasi Grau

[1] Human Rights Council – Working Group on the Universal Periodic Review Thirty-fifth session (20–31 January 2020) Draft report of the Working Group on the Universal Periodic Review : Sweden, A/HRC/WG.6/35/L.9

[2] Statens Offentliga Utredningar (2019) Nya regler för skolor med konfessionell inriktning – Betänkande av Utredningen om konfessionella inslag i skolväsendet. Available at : https://www.regeringen.se/48d7d1/contentassets/29992645492d4d608d004e9fc02968f5/nya-regler-for-skolor-med-konfessionell-inriktning-sou-201964?noaccount=true

Pequeña reflexión sobre el “pin parental” o el “opt out from school”

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Uno de los debates que existen desde que la educación se convierte en un derecho es lo que en la tradición anglosajona se ha denominado “opt out from school” y lo que en España ha recibido el nombre de “Pin Parental”. Se trata de un debate complejo, global y que hay que mirar caso por caso. No obstante, para dar pistas sobre cómo enfocar dicho debate, resulta oportuno dar varias nociones sobre los planteamientos del mismo desde una perspectiva de derechos humanos y desde una perspectiva teórica.

Tradicionalmente, este debate se presenta como una colisión entre una educación que permita “el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos” (Art. 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos y art. 13.1 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales) y el “derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos (por parte de los padres)” (Art. 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos y art. 13.3 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales). Este derecho preferente a escoger el tipo de educación por parte de los padres busca que “(los) hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (de los padres)”. La conexión entre la libertad de enseñanza y la libertad religiosa es obvia, tal y como se desprende del artículo 18 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos relativo a la libertad religiosa en el cual “Los Estados Partes (…) (se) comprometen a respetar la libertad de los padres (…) para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.” En este mismo sentido, se ha manifestado el Comité de Derechos Humanos en la Observación General No. 22 sobre la Libertad de pensamiento, de conciencia y de religión[1].

La Declaración de Derechos Humanos no pretendía ser un documento comprensivo y exhaustivo, sino un documento de puesta en común y plural, que pudiera ser aceptado por múltiples perspectivas tanto filosóficas como religiosas. La presencia pluralista entre sus redactores lo atestigua. Tal y como advirtió Maritain[2], “estamos de acuerdo sobre los derechos, pero sobre las condiciones nadie pregunta por qué”[3]. Es difícil entonces pensar que “el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos” tengan un contenido tan exhaustivo y comprensivo como algunos pretenden. Sería imposible que un contenido tan exhaustivo fuera aceptable para personas razonables con distintas concepciones de la vida como humanistas, cristianos, musulmanes, ateos, liberales y comunistas puedan aceptar.

A menudo la forma en que se focaliza este “fortalecimiento del respeto a los derechos humanos” se entiende de distintas maneras, y creo, que este es uno de los núcleos de la presente discusión.

Por un lado, teóricos como Amy Gutmann[4] advierten que el principal objetivo de lo que denominan educación cívica debe ser la deliberación racional entre distintos estilos de vida[5]. Gutmann defiende que los niños deberían ser sometidos a los distintos modelos de vida buena con un doble objetivo, que, una vez llegados a la vida adulta, puedan escoger el que más les convenga, y que conozcan los modelos de vida buena (de los otros). Así las cosas, cabe señalar la autonomía como valor principal de este primer modelo.

Por otro lado, tenemos a un grupo de pensadores, entre los que figuran Arneson y Shapiro, que proponen un segundo modelo cuyo contenido es menos ambicioso y pretende informar a los ciudadanos sobre sus derechos y obligaciones, y asegurar que puedan ejercer la ciudadanía en un mundo plural[6].

El problema de la primera concepción es doble. Por un lado, en un mundo plural es fácticamente imposible que se dé una visión completa de todos los modelos de vida buena, por lo que algunos modelos serían dejados de lado y otros serían ninguneados o pobremente tratados. Asimismo, la concepción antropológica del ser humano tras esta concepción es controvertida puesto que entiende al ser humano como un ente aislado que debe enfrentarse en la entrada a la vida adulta con distintos modelos buenos, sin tener en cuenta el peso de las circunstancias. El ser humano es más complejo que esta realidad. Es un ser social, que se relaciona, “un adentro que necesita un afuera”[7]. No es de extrañar que una educación que pueda ser contraria a valores razonables de una familia o de una comunidad encuentre resistencia por parte de los padres e incluso de ciertos estudiantes que se ven obligados a escoger entre el modelo de vida buena de la familia y los modelos de vida buena propuestos por el estado. El segundo modelo de educación cívica tiene menos obsesión con la autonomía del niño y busca sobre todo la enseñanza de normas compartidas por todos los ciudadanos razonables, con el objetivo de asegurar una convivencia pacífica en un mundo plural.
El “opt out” es la consecuencia de enseñar a los niños una educación contraria a la que se da en el hogar. No obstante, es importante tener en cuenta que, dependiendo del modelo de educación cívica y de derechos humanos vigente, la objeción de los progenitores puede estar más o menos justificada. Decíamos al principio que el debate que aquí nos ocupa nace del conflicto entre el reconocimiento del derecho de los padres y una educación en derechos humanos, que permita el desarrollo de la personalidad. El papel de las autoridades competentes no es sencillo en estas circunstancias, pero desde una perspectiva de derechos humanos parece que éste debe procurar una educación cívica o en derechos humanos, que pueda ser aceptada por la gran mayoría de ciudadanos razonables y compatible con el respeto a la educación moral y religiosa de los progenitores, admitiendo ciertas cláusulas para que los hijos no tengan la obligación de seguir determinadas clases cuando esto no sea aceptable[8].

El diseño de políticas educativas no puede ser un conflicto constante entre las autoridades civiles y los progenitores, sino un diálogo que considere ambas partes con sus derechos, en pro de conseguir el interés superior del menor y una realización holística del derecho a la educación.

Ignasi Grau

[1] Observación General No. 22, Comentarios generales adoptados por el Comité de los Derechos Humanos, Artículo 18 – Libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, 48º período de sesiones, U.N. Doc. HRI/GEN/1/Rev.7 at 179 (1993)

[2] Jacques Maritain, filosófo francés.

[3] GLENDON, Mary Ann (2001) A World made new. Eleanor Roosevelt and the Universal Declaration of Human Rights Random House (p.77)

[4] Amy Gutmann es la octava presidenta de la Universidad de Pensilvania. Graduada en teórica política, es además autora de 16 libros, y profesora universitaria. Pertenece a la corriente de Christopher H. Browne, distinguido profesor de Ciencias Políticas en la escuela de Artes y Ciencias de la Universidad de Pensilvania y  profesor de comunicación en la Escuela de Comunicación Annenberg, con citas de facultad secundaria en filosofía en la Escuela de Artes y Ciencias y la Escuela de Licenciado de Educación. Fuente de información: Wikipedia

[5] Gutmann, A. (1987, revised 1999) Democratic Education. Michigan Law Review, 86(6).

[6] Arneson, R. J. & Shapiro I., (1996) Democratic Autonomy and Religious Freedom: A critique of Wisconsin v. Yoder. Nomos, 38, Political Order

[7] Mounier, E. (1946) Traité du caractère. Divers – Essais.

[8] Nations Unis, Rapport de la Rapporteuse Spéciale sur le Droit à l’Education, Katarina Tomasevksi  (2004) Rapport de la rapporteuse spécial : Le droit à l’éducation E/CN.4/2004/45, disponible sur : https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G04/103/29/PDF/G0410329.pdf?OpenElement

 

 

 

6 lecciones que nos enseña el Informe PISA 2018

Hace unas semanas se publicaron los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes 2018, más conocido como PISA 2018. En esta pequeña entrada nos ha parecido interesante compartir brevemente algunas de las observaciones que el estadista de la OCDE Andreas Schleicher ha publicado en un informe anexo que pueden servir para pensar mejores formas de implementar el derecho a la educación.

–          El 10% de los estudiantes con más nivel socioeconómico tienen mayor rendimiento educativo que el 10% de los estudiantes con menor nivel socioeconómico en todos los países OCDE.

–          Uno de los factores que están más positivamente asociados con unos buenos resultados PISA es la resiliencia académica, lo que va muy ligado al apoyo de los padres, un clima escolar positivo y el “growth mindset” (que podríamos traducir como la convicción parte del alumno que la inteligencia es algo que no viene dado, sino que puede modificarse).

–          En el paisaje educativo ha habido cambios notables que implican repensar la importancia y las estrategias para profundizar en la lectura. Hay como mínimo tres elementos a tener en cuenta. Primero, en los últimos años se ha pasado de un porcentaje de 15% de alumnos de los países OCDE sin acceso a internet en casa (2008), a un porcentaje de menos del 5% (2019). Este elemento está cambiando el paisaje educativo puesto que antes los alumnos podían encontrar respuestas concretas y seguras en los libros de textos elaborados con la supervisión de los gobiernos. Debido a esto, a día de hoy, los alumnos encuentran millares de respuestas a sus cuestiones sin la seguridad de que estas sean correctas o falsas. Aparte de la abundancia de información esto implica también mayores dificultades de concentración (de media un estudiante se pasa 3.5 horas concentrado en internet con actividades multi-tasking). Segundo, podemos afirmar que estamos en un momento en que por primera vez el desarrollo tecnológico está yendo más rápido que la educación. Tercero, los hábitos de lectura entre los jóvenes han disminuido y siguen disminuyendo enormemente.

La lectura como siempre debe capacitar al alumno para tener un entendimiento profundo de la realidad y permitiéndole tener un sentido más amplio de la misma. En el contexto actual de cambio galopante y fake news, la lectura no puede limitarse a extraer información, sino también a construir conocimiento, pensar contenidos críticamente, hacer buenos razonamientos y distinguir el hecho de la opinión. El informe PISA enfatiza la importancia que las escuelas intensifiquen sus esfuerzos en este campo para que los alumnos tengan una capacidad lectora que les permita hacer frente a los desafíos de un mundo cambiante y digitalizado.

–          Los alumnos con bajo rendimiento escolar en algunos países están repartidos de forma más o menos igual en todas las escuelas, y en algunos países están concentrados en algunas escuelas concretas, a menudo en zonas desfavorecidas. El informe señala como enemigo de estas realidades la selección del alumnado por parte de algunas escuelas y la estratificación que impide a las familias de barrios desfavorecidos acceder a otras escuelas. El informe recomienda que aparte de hacer frente a estas dos realidades hay que hacer más hincapié en la importancia del apoyo y los recursos adecuados en las escuelas con este tipo de desafíos.

–          Según el informe la segregación social en las escuelas en la mayoría de países afecta de forma parecida a las escuelas privadas como a las públicas.

–          No hay casi relación en los fondos invertidos en educación y el rendimiento escolar.  Lo más determinante es como se gastan estos fondos. Las tres principales variables para el aprendizaje son el tiempo, la calidad y el ambiente en el que se da esta educación. Por ejemplo, uno de los problemas que tienen las escuelas más desfavorecidas es la atracción de profesores más cualificados. El informe advierte que para conseguir esto hace falta enfoques más holísticos que comprendan holísticamente salarios, reconocimiento y apoyo institucional y apoyo en las distintas iniciativas.

 

Para leer el informe entero podéis ir al siguiente link: https://www.oecd.org/pisa/PISA%202018%20Insights%20and%20Interpretations%20FINAL%20PDF.pdf

 

Ignasi Grau

Oral statement for the 2019 Social Forum

Yesterday took place the first day of the 2019 Social Forum. This forum took place on the 30th Anniversary year of the Convention on the Rights of the Child, and at a time that youth has become a priority for the United Nations. OIDEL not just followed the Forum, but we are going to co-sponsor a side-event and also we have done an oral statement during the panel “Reaching those being left behind and defending the right to education”.

Below you can find our Oral Statement recalling the freedom and the cultural approach of the right to education and its importance to enhance the rights of those left behind:

The title of this panel is reaching those being left behind and defending the right to education. I want to thank all the panellists for their magnificent presentations and I, as representative of OIDEL, would like to make a few commentaries.

No-one can deny the importance of the provision approach of the right to education to reach those left behind. An increase in the budgets to have better facilities, to prepare better professionals, to have access to better materials, and to ensure that all children have access to education is crucial. Nevertheless, focusing only on the provision approach of this right would be too narrow. We are focusing here on the rights of the children, and children are not numbers. They are human beings rooted in a culture, living in a community, cohabiting with a family with a particular language and with their own convictions. It is not enough to provide a good public educational system for all. Education shall be directed to the “to the full development of the human personality (art. 13.1 ICESCR, art.26.2 UDHR)” and to ensure this human rights approach it is important that this education fully respect the cultural identity of these children as it is stated in the Universal Declaration on Cultural Diversity.

The world in which we live is becoming more plural and it is rapidly changing. It is becoming more and more difficult to a unique school model to acknowledge the pluralism of the world, and at the same time meet the rapidly changing needs and circumstances of this world. We have to start thinking seriously if the vertical model state school – citizen is what is in the best interest of the child, especially those in disadvantage situations. Even, the UNESCO document “Rethinking Education: Towards a global common good?” evokes the need to think of a paradigm that overcomes the notion of education as a public good. On this regard and specially in a context of privatization, as the former two special rapporteurs have said to guarantee the right to education we have to start thinking the role of the state not as the only education provider, but as the guarantor and regulator(par. 54) (SINGH, 2014)(BOLLY, 2017, par.59). We consider that two pillars are important on this context. First, focus on the importance of human rights education in order to strengthen the unity among citizens in a plural world. Second, governments not only should they be ensuring a high quality public education, but also supporting and enabling the existence of compulsory education in non-governmental schools of whatever legitimate pedagogical option to satisfy the human right to education.

On this context, we have to acknowledge a new threat. The progressive loss of the human rights perspective in the educational landscape due to new commercialisation approaches. It is clear that the entrance of for-profit actors can suppose a threat at multiple levels, including the final goal of education. On this regard, the state has to play the role of guarantor we mentioned before. Nevertheless, on this context, it is important that we do not threat all the non-state actors similarly. It would not be fair to legally treat a faith-based school in an area of conflict, as an institution owned by an investment fund in a developing area. It would not be fair to treat an NGO or a civil society organisation focused on the provision of the right to education, as an institution whose main aim is to make profit. An unfair approach to this problem not only will leave actors that are part of the solution in demining situation, but also might affect the freedom and cultural approach of the right to education by limiting the freedom of parents and communities to choose the education that they want for their children.

You can see the whole panel in the following link.

Ignasi Grau

  • Nations Unis, Rapport de la Rapporteuse Spéciale sur le Droit à l’Education, K. BOLLY (2017) Rapport de la rapporteuse spécial : Le droit à l’éducation, A/72/496, disponible sur : https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N17/303/25/PDF/N1730325.pdf?OpenElement
  • UNESCO (2015) Repenser l’éducation? UNESCO, Paris
  • SINGH, K. (2014). Report of the Special Rapporteur on the right to education, “Privatization and the right to education”. Genève – New York: Assemblée générale – Nations Unis.

 

 

 

A sentence of the Spanish Constitutional court recognizes that public funding of compulsory education in non-governmental schools with legitimate pedagogical options, is a constitutional duty to guarantee the freedom of approach of the right to education :

On April 10th of last year, the Spanish Constitutional Court of Spain in its judgment 31/2018 resolved a conflict on the funding of single sex schools that shed some light on the obligations of the state regarding public funding for non-governmental schools. About single sex schools the sentence mention that “the system of single-sex education is a pedagogical option which cannot be deemed as discriminatory. Therefore, it can be a part of the right of any private or non-governmental school to establish its own character”. About the particular character of a school the sentence continues saying that this ethos “can be considered to a great extent (…) the point of convergence that makes possible the exercise of the right of creation of educational institutions and the right of parents to choose the kind of education that they wish for their children, putting in connection educational supply and demand”.

Concerning the funding for these schools it says that the “public authorities shall give aid to teaching establishments which meet the requirements to be laid down by the law”. Moreover, recalling that basic education is compulsory and free by the Constitution the Court concludes that “it is incumbent upon the public authorities to promote conditions which ensure that the freedom and equality of individuals and of the groups to which they belong may be real and effective, to remove the obstacles which prevent or hinder their full enjoyment, and to facilitate the participation of all citizens in political, economic, cultural and social life”. The sentence continues “This constitutionally guaranteed free education cannot refer exclusively to the governmental or public school, denying it all private or non-governmental schools, since this would imply the compulsory nature of such a governmental education, at least at the basic level, preventing the real possibility to choose the basic education in any private centre. This would cut from the root not only the right of parents to choose a teaching centre, but also the right to create teaching centres enshrined in Article 27.6 of the Spanish Constitution (The right of individuals and legal entities to set up educational centres is recognised, provided they respect Constitutional principles). In this sense, public funding of private schools is at the service of the provision content enshrined in art. 27.4 of the Spanish Constitution (Elementary education is compulsory and free).“

From a Human Rights perspective we can celebrate this sentence for many reasons. First, because it considers the article 26 of the Universal Declaration of Human Rights from a holistic perspective without dividing the freedom approach and the provision approach of the right to education. Second, and as a consequence of the first reason, because it considers the freedom approach of the right to education as something that goes beyond a mere liberty. Third, because its multiple references to international instruments such as the UNESCO Convention against Discrimination in Education, the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights and the General Comment n°13 on the Right to Education.

Here you have the link to the entire sentence: https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2018-6823

Ignasi Grau

 

“Education at a Glance” – Muy breve resumen de hacia dónde va la educación primaria y secundaria

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Todos los años la OCDE publica un documento titulado “Education at a Glance” que permite hacerse una idea de la situación del estado de la educación en el mundo.

Si empezamos por lo peor, a día de hoy un 15% de los jóvenes de los países de la OCDE entre 25 y 34 años no han adquirido educación secundaria superior y el 14% entre 18 y 24 años ni trabajan ni estudian. No obstante no todo son malas noticias, el porcentaje de alumnos entre 2005 y 2017 que se han graduado en educación secundaria superior ha aumentado un 6%.

Sobre los gastos en educación los países de la OCDE gastan de media un 3.5% de su PIB en educación primaria, secundaria y post-secundaria. El gasto público en educación ha aumentado un 18% desde 2005, sobre todo debido a la reducción de las aulas y el aumento de los salarios de los profesores.

A pesar del aumento de salario de los profesores uno de los desafíos que indica el informe son los problemas para atraer a esta profesión a las nuevas generaciones. Solo un 10% de los profesores tienen menos de 30 años. Uno de los principales desafíos en los siguientes años en las políticas educativas será pensar cómo atraer a las nuevas generaciones de profesores.

Para saber más mira este link: https://www.oecd-ilibrary.org/fr/education/education-at-a-glance-2019/summary/english_cf3c1241-en?

CURSO DE VERANO 2019 DERECHOS Y PROGRESO PARA TODOS LOS NIÑOS EN LA ERA DE LOS ODS

30ad9173-cb18-4918-8bfe-fabc0efc38efDel 15 de julio a el 19 de julio de 2019, se ha llevado a cabo el curso de verano de la Universidad de la Rioja junto con OIDEL, sobre Derechos y progreso para todos los niños en la era de los ODS.

El objetivo del curso era proporcionar información, a todos los alumnos que vinieron de diferentes universidades del mundo como Colombia, Chile, Bolivia y España, sobre el papel de las Naciones Unidas en la protección de los Derechos Humanos, viendo las diferentes herramientas existentes para su protección y observando las diferentes situaciones donde se pueden llegar a vulnerar estos derechos.

Pero principalmente el curso se centró en la protección de los derechos de los niños y su derecho a ser escuchados; aunque cabe resaltar que también se vieron otros temas relacionados como la discriminación basada en el género, o los derechos de los pueblos indígenas, entre otros temas.

El curso comenzó, ofreciendo a los alumnos una introducción sobre Órganos de Tratados y  sobre el Comité de Derechos Económicos Sociales y Culturales a mano del director de OIDEL, Ignasi Grau.  A continuación se realizó una mesa redonda, con las oradoras Lisa Myers, del centro interfacultativo de los derechos del niño y Alessandra Aula, Secretaria general de la Oficina Internacional Católica de la Infancia (BICE), donde hablaron sobre la importancia de que los niños y adolescentes reclamen la gobernanza, y como pueden y deben ser oídos en diferentes cuestiones como por ejemplo en la problemática del cambio climático, resaltando el movimiento Fridays for Future.

Durante el segundo día, el curso comenzó con una ponencia sobre el derecho del menor a ser escuchado y a que su opinión sea tenida en cuenta, de la mano de la catedrática de derecho civil y decana de la Facultad de derecho de la Universidad de la Rioja, Roncesvalles Barber Cárcamo, donde resaltó la importancia de que en cualquier proceso civil en el que estuviere involucrado un niño, es de vital importancia escuchar cuál es su deseo y dejar quizas un poco de lado una actitud extremadamente paternalista en la que se considera que el niño no va a saber qué es lo que quiere o que es lo mejor para el.

Ademas también habló la profesora de derecho, Belén Rodrigo, centrándose en la diversidad religiosa en las escuelas, las problemáticas existentes y la resolución de conflictos.

Así mismo ese día, los alumnos recibieron la visita de la embajadora de Colombia en Ginebra, Adriana Mendoza, para explicar el papel de la Misión permanente de Colombia ante las Naciones Unidas.

Durante el tercer dia, se llevo a cabo un taller práctico, organizado por el Juez Argentino y Director del Instituto de Derechos Humanos, de la Universidad de Lomas de Zamora, José Antonio Michilini. En dicho taller se propuso, que los alumnos se dividieran en diferentes grupos adoptando diferentes posiciones en una negociación de derechos humanos, para que pudieran observar como una ONG puede llevar un caso de una vulneración de Derechos Humanos frente a el Comité, y como el Estado puede defenderse.

El cuarto día, se llevaron a cabo diferentes ponencias, la primera sobre la participación de los niños en conflictos armados, llevada a cabo por Mariana Citrinovitz, asociada en la Unidad de Protección de la Población Civil, del Comité Internacional de la Cruz Roja, y Marcela Gutiérrez, Directora del Centro de Investigación en Política Criminal y coordinadora de la Cátedra UNESCO (Colombia). Y posteriormente se llevó a cabo una mesa redonda sobre niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad (calle, trabajo y explotación sexual) con la ponente Jaqueline Machado, de la Universidad Federal de Grande Dourados en Brasil.

Y el último día, los alumnos recibieron la última ponencia del curso de la mano de Aexandra McDowal, oficial superior de protección de la Oficina de ACNUR para las américas, que se centró en explicar los problemas de migraciones existentes en América Latina y las vulneraciones de Derechos Humanos que estaban viendo en este conflicto.

Cabe resaltar que a lo largo del curso, se ha conseguido traer a diferentes ponentes de diversas partes del mundo; tanto expertos como víctimas con un profundo conocimiento en diversos temas relacionados con los Derechos Humanos y estos temas han sido abordados desde una perspectiva global y no solo desde una perspectiva Europea u occidental.

Además las diferentes ponencias se han realizado en diferentes lugares como el Palacio Wilson y el Palacio de las Naciones Unidas, además también se llevó a cabo una visita al Museo de la Cruz Roja, para ofrecer una visión completa, a los distintos alumnos, de los mecanismos internos de las Naciones Unidas.

Y por último resaltar el papel vital para la realización y organización diaria del curso, de Ana María Vega Gutiérrez, Director de la Cátedra UNESCO de la Universidad de la Rioja y Isabel Márquez de Prado, responsable de formaciones de OIDEL.

Uxua Faulin