El enfoque de derechos humanos

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Una de las expresiones más utilizadas y subrayadas por Alfred Fernandez, ya fuera en español, francés o italiano en sus cursos, era la importancia del “enfoque de derechos humanos”. Cuando Alfred se refería a este tema, recogía el testigo de otros documentos internacionales como la definición de cultura dada por la Comisión Mundial de la Cultura y el desarrollo como “una manera de vivir juntos basada en los derechos humanos”, o la Declaración final de la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Social (Copenhage 1995) que habla de una cultura que sitúe al “hombre en el centro del desarrollo”. Igualmente, en este sentido podemos encontrar documentos realizados por la UNESCO sobre este enfoque como el documento redactado por la UNESCO en 2006 “L’approche fondée sur les droits de l’homme et le système des Nations Unis” (UNESCO – Secteur des Sciences Sociales et Humaines, 2006). Filosóficamente podríamos encontrar precedentes en la idea Kantiana que una cultura de derechos humanos debe suponer siempre al hombre como el fin del desarrollo humano.

Pero de que hablaba Alfred cuando hablaba de “el enfoque de derechos humanos”. Que mejor que leerlo de sus textos. Alfred Fernandez advertía que un enfoque de derechos humanos implicaba “una sociedad internacional en la que el objetivo central fuera el respeto y la protección de la dignidad humana, un nuevo humanismo de alcance universal basado en normas ético-jurídicas inalienables y anteriores a los poderes políticos enraizadas en la naturaleza y condiciones humanas” (FERNANDEZ, 2000). En otro texto podemos observar una definición complementaria dada en uno de los cursos de verano “El enfoque de derechos humanos consiste en un marco conceptual para pensar los procesos de desarrollo humano que se basa en el plano normativo en las normas internacionales de derechos humanos, y en el plano operativo, en su orientación hacia la promoción y protección de los derechos humanos en todas las políticas públicas”. Según este enfoque,  Alfred señalaba que los individuos y grupos tendrían unas exigencias válidas en cuanto titulares de derecho, y por otro lado, los actores estatales tendrían unas obligaciones correlativas (FERNANDEZ, www.cuhd.org).

Alfred se atrevió a marcar dos medidas para una correcta implementación de este enfoque de derechos humanos. Por un lado, que la elaboración de leyes, de procedimientos administrativos y mecanismos legales busquen asegurar la puesta en marcha de los derechos humanos. Por otro lado, que la utilización de reglas universales a través la realización de indicadores y parámetros de referencia adaptadas a los distintos contextos permitan asegurar medidas de progreso efectivas y asegurar una buena rendición de cuentas (FERNANDEZ, RIZZI, ARREGUI TRUJILLO, DE LAVERNETTE, & VEGA GUTIÉRREZ, 2011).

El enfoque de derechos humanos fue una de las ideas que Alfred prestó más atención en el marco de sus formaciones, y veía en ella una de las ideas pivote para una buena implementación de los derechos humanos alrededor del mundo.

Para saber más sobre este concepto:

· HRBA Resource Guide

· Questions frequemment posees sur l’approche à la coopération pour le développement basée sur les droits de l’homme au www.undg.org

· HRBA Portal Le portail des praticiens des NU pour la programmation ABDH

· http://www.parentsparticipation.eu/fr/man-observatoire/quest-ce-quune-une-approchede-leducation-basee-sur-les-droits-de-lhomme

Ignasi Grau i Callizo
Bibliografía

FERNANDEZ, A. (2000). Hacia una cultura de los derechos humanos – Sentido y alcance de un concepto. In A. Fernandez, Hacia una cultura de los derechos humanos – Un manual alternativo de los derechos fundamentales y del derecho a la eduación (pp. 3-8). Ginebra: SUHR.

FERNANDEZ, A. (n.d.). www.cuhd.org. Retrieved marzo 22, 2019, from UNE INTRODUCTION A L’APPROCHE BASEE SUR LES DROITS DE L’HOMME

FERNANDEZ, A., RIZZI, F., ARREGUI TRUJILLO, V., DE LAVERNETTE, C., & VEGA GUTIÉRREZ, A. M. (2011). Parental involvement within the school. Paris: L’Harmattan.

UNESCO – Secteur des Sciences Sociales et Humaines. (2006). L’approche fondée sur les droits de l’homme et le système des Nations Unies. Paris: Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture.

Promover una nueva educación: Pasar de la perspectiva del Estado a la perspectiva de los ciudadanos

Promover una nueva educación: Pasar de la perspectiva del Estado a la perspectiva de los ciudadanos es el tema de un documento presentado por OIDEL en colaboración con el diputado italiano Remo Sernagiotto en el marco de la Universidad de Otoño del Grupo Conservador y Reformista del Parlamento Europeo.

Remo Sernagiotto  moderó el debate y subrayó dos ideas imprescindibles para la elaboración de las políticas educativas. Primeramente recordó que la gobernanza de los sistemas educativos debe incluir a la sociedad civil y la familia. Igualmente recordó que Europa ha sido siempre un  gran espacio de libertad y de participación de la sociedad civil. “La función principal del Estado debe ser la de establecer las reglas, no de gestionar” concluyó el Sr. Sernagiotto.

El diputado Andrew Lewer (Reino Unido) recordó que la escuela juego un papel primordial en la formación del ser humano. Como padre señaló que la educación no puede tener una función de simple instrucción, sino de formación integral de la persona. En este sentido los debates educativos no pueden circunscribirse a las cuestiones cognitivas, sino que deben tener un componente cultural y abrir espacios a la sociedad y  las familias. La única forma de hacerlo es mediante la libertad de enseñanza. Lewer recordó que la libertad de enseñanza exige flexibilidad en los currículos y financiación pública, señalando como buenos ejemplos Bélgica y Holanda.

A continuación Alfred Fernandez, Director General de OIDEL presentó las grandes líneas del documento Promover una nueva educación: Pasar de la perspectiva del Estado a la perspectiva de los ciudadanos. Este documento, que se presenta con el objetivo de generar un debate de fondo sur los sistemas educativos europeos, comienza señalando las deficiencias de la estrategia europea educativa Educación y formación 2020. “En EF 2020 nunca aparece la educación como un derecho fundamental” dijo Fernández. En Europa es necesario dar mayor contenido a la educación que es el “aprendizaje de la humanidad”: la identidad personal está en juego. Por ello, los proyectos educativos deben ser plurales y recuperar el “sentido” y los valores. De ahí la necesidad de una mayor participación de la sociedad civil en la implementación de los sistemas educativos. Sólo la participación de todos puede permitir que la cohesión social pase de la simple mezcla al reconocimiento de la diferencia y las complementariedades. Por último el documento se refiera a la financiación de la escuela que debe orientarse de manera decisiva hacia el sujeto: familia y alumno. Las ideas propuestas en el informe Delors a la UNESCO de 1996 señalan las pautas para esta cambio fundamental.

Finalmente Giancarlo Frare (Italia) Vicepresidente de la Associazione genitori scuole cattoliche (AgESC) señaló que en los sistemas educativos la persona debe recuperar el protagonismo principal. Esto significa que se debe superar la finalidad puramente instrumental de la educación y para que esto ocurra es imprescindible recordar que la educación es primeramente un derecho y un bien público. La consideración de esta perspectiva obliga a invertir la subsidiariedad actual, el Estado debe intervenir cuando la sociedad civil no pude hacerlo y no al revés.

Ignasi Grau

Pluralismo: la escuela y la libertad de conciencia

En sus sentencias, el Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha debido pronunciarse en numeros ocasiones, particularmente en los últimos años, sobre el derecho a la educación y sobre el contenido del artículo 2 del primer Protocolo relativo a la libertad de enseñanza.

No se puede separar el derecho a la educación de otros derechos humanos y en particular de la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión: “Las disposiciones de la Convención y del Protocolo deben ser consideradas como un todo. Por lo tanto, debemos leer las dos frases del artículo 2, no sólo entre ellas, sino también, en relación con los artículos 8, 9 y 10 de la Convención, que proclaman el derecho de cualquier persona, incluyendo a los padres y a los niños, “al respeto de su vida privada y familiar” a la “libertad de pensamiento, de conciencia y de religión” y “libertad de recibir y difundir informaciones e ideas” (Sentencia Kjeldsen, Busk, Madsen y Pedersen, párr. 52).

El Tribunal concibe la libertad de enseñanza en un contexto específico: el de una sociedad democrática pluralista. La jurisprudencia ha puesto de manifiesto la importancia del respeto de las minorías y del pluralismo ideológico. La mayoría no puede imponer un modelo educativo o un modelo de sociedad: “La democracia no se reduce a la supremacía constante de la opinión de la mayoría, ordena un equilibrio que garantice un trato justo a las minorías y evita el abuso de una posición dominante “(Sentencia Valsamis, párr. 27).

El pluralismo debe ser preservado, incluso si implica riesgos como la libertad en general. Cuando surgen tensiones a causa del pluralismo “el papel de las autoridades en tales circunstancias no es eliminar la causa de la tensión mediante la eliminación de pluralismo, sino garantizar que los grupos que compiten se toleren mutuamente.” (Sentencia Serif, párr . 53).

Sólo desde 1997 se considera a la educación como un derecho fundamental a nivel internacional. Hoy es objeto de numerosos estudios a partir de los que se está construyendo un verdadero consenso internacional. Si las políticas educativas han sido durante mucho tiempo un asunto de buena voluntad por parte de los responsables, deber ser ahora reconocidas como obligaciones morales y jurídicas.

Alfred Fernandez

The responsibility of states in the migration crisis

 Last 29th of June OIDEL attended to a side event at the UNOG about “Protection of Human Rights while adressing large movements of migrants and refugees”. There, two UN speakers and two civil society speakers gave their point of view about the worldwide refugees crisis. 

 

Next September will take place, at the UN headquarters in New York, a high-level meeting on refugees and migrants. Thus, it is the ideal moment to make a few reviews to see what is the situation like and what have we done so far to solve this humanitarian issue.

We are in front of the most important historical crisis of migration, with more than 66 million people being displaced internally and externally around the world. It is true that the convention of 1951 has saved many refugees till today, but new actions must be undertaken as soon as possible, due to the massive dimension of this crisis without precedents.  These actions cannot be individual actions anymore, as it is not a problem of an individual country but of the whole world.

The reason of this crisis is not just a reason of mobility; it is also a reason of capacity and competency in the protection of those leaving their homes, and obviously a crisis of values. All these millions of people leaving their lands are just leaving because remaining is not an option anymore if they want to be saved and have a future.  The obvious reaction of countries against this crisis should at least be compassion towards them.

However, we can see that there is a massive gap between this situation and the countries’ policies, especially in wealthy countries, that are directed in externalizing their responsibilities to others. Indeed, countries with human rights developed structures are not just made for helping migrants and refugees but rather for increasing barriers to avoid them from arriving;  this was recently seen in Europe through Turkey. Thus, the “humanitarian action” instead of being focused on helping migrants to arrive in order to save their lives, is being used to reduce the number of migrants arriving to their countries.

The consequences of those policies in wealthy countries are already happening, for instance:   patrols looking out in high seas in order to return migrants to their homes, an increase of xenophobia and discrimination in their civil society and a justification in poor countries to justify their abuses.

It is very difficult to see in these actions the compassion that humanity should have in front of these situations. Especially when we realize that while there are wealthy countries who think that 30 thousand refugees per country create a crisis in their countries, there are hundreds of thousands of refugees in Africa for whom no one cares.

Therefore, it is time to decide how we want to be remembered in the future. Next September it is a good opportunity to change the direction of our policies toward migrants and refugees; if not for ourselves, let’s do it for our children.

Pere Grau Callizo

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¿Por qué hacemos énfasis en la visión humanística de la educación?

El Relator especial Kishore Singh en su, más que probable, último informe sobre el derecho a la educación decidió abordar la problemática de revolución digital en la educación.  Teniendo en cuenta que las nuevas tecnologías han venido para quedarse y que la fuerza de estas son mayores que las de cualquier ministerio de educación el relator animó a las autoridades públicas a que concentren sus esfuerzos en la protección de la educación desde un enfoque de derechos. Esta protección de la educación frente a las nuevas tecnologías desde un enfoque de derechos se puede sintetizar en la salvaguarda de la calidad de educación, la educación en valores y  la visión humanística de la educación.

Me gustaría centrarme en la visión humanística de la educación puesto que es interesante que incluso en un debate sobre nuevas tecnologías el Relator especial  le otorgue tanta importancia. Pero es que como recuerda el Relator especial  “El desarrollo pleno de la personalidad humana es el objetivo primordial de la educación (…). Siguen siendo importantes los cuatro pilares de la educación —aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser[1]

Desde OIDEL y la Plataforma de ONG por el derecho a la educación se celebró que el relator abordara este tema tan complicado y se tuvieron varias discusiones sobre cómo afrontar esta problemática como sociedad civil. Tras idas y venidas con el borrador de nuestra declaración oral se decidió que uno de los temas que, en nuestro limitado espacio de ONG, abordaríamos sería la importancia que la educación esté dotada de una visión humanística. La Plataforma recordó que a diferencia de las tecnologías, las humanidades no están orientadas a los objetivos, si no a la creatividad, al pensamiento crítico, a la empatía y al diálogo. Recordando que en el campo educativo el diálogo entre las nuevas tecnologías y las humanidades es imprescindible tanto por ética como por estética.

Las arenas del derecho a la educación tienen múltiples frentes abiertos, desde los problemas básicos de accesibilidad a los fracasos en la gestión de la diversidad. En este contexto uno se podría preguntar por un lado por qué abordar ahora la visión humanística y hasta qué punto tiene sentido esta visión en unos sistemas educativos “skill-oriented”.

El panorama educativo está cambiando mucho y muy rápido: diversidad creciente, nuevas tecnologías, cambios en el mercado laboral…[2] En este contexto, la urgencia puede provocar que nos olvidemos de lo importante. Y en este caso lo importante es recordar que la educación como derecho no está limitada a los conocimientos técnicos, el artículo 26.2 de la Declaración Universal de Derechos Humanos: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”

Sin ánimo de ser exhaustivo me ha parecido compartir unas breves reflexiones con el fin de observar más allá de los documentos legales la relevancia de esta visión humanística. Nuccio Ordine reflexiona en el siguiente texto la trascendencia de los clásicos para comprender la importancia de la visión humanística:

El encuentro entre el docente y el alumno presupone siempre un “texto” del que partir. Sin este contacto directo, los estudiantes tendrán dificultades para amar la filosofía o la literatura y, a su vez, los profesores perderán la oportunidad de aprovechar al máximo sus cualidades para despertar pasión y entusiasmo en los alumnos. Al cabo, se romperá definitivamente el hilo que había mantenido unidas la palabra escrita y la vida, el círculo que había permitido a los jóvenes lectores aprender de los clásicos a escuchar la voz de la humanidad aun antes de que, con el tiempo, la vida misma les enseñase a comprender mejor la importancia de los libros que nos han nutrido[3]

En línea con este texto si cogemos la definición de cultura de Georg Simmel  -“la cultivación de los individuos a través de la injerencia de formas externas que han sido objetificadas en el transcurso de la historia[4]– podemos apreciar que sin una visión humanística de la educación poco a poco perderemos el patrimonio humano de siglos, convirtiéndonos en individuos aislados y unifuncionales. Cuántas veces hemos escuchado a estudiantes de la facultad de derecho quejándose de la asignatura de teoría del derecho o a estudiantes de medicina lamentarse de la asignatura Filosofía e Historia de la Medicina por su inutilidad. Normalmente burlándose con frases tipo “Ui, sí, es imprescindible conocer la edad media para hacer un trasplante de corazón”. Nuccio Ordine advierte que esta visión profesionalizadora de los estudiantes limita el conocimiento a los conocimientos técnicos perdiendo la dimensión universal de la función educativa de la enseñanza. Esta visión utilitarista que acota a mínimos la formación cultural no solo limita la transmisión de la civilización y la curiositas, sino que limita la identificación del ser humano a una profesión.[5] Y ciertamente, al pensar en el alumno que suelta frases como las mencionadas vemos con toda la crudeza como la pérdida del amor por los saberes humanos más allá de la funcionalidad de su futura profesión es ya una realidad.

El relator especial en línea con el artículo 26.2 de la DUDH reafirma lo dicho anteriormente advirtiendo que “El fomento de la misión humanística de la educación es de primordial importancia para contrarrestar la tendencia a la búsqueda de valores materiales y a dar a la educación una función simplemente coadyutoria[6]. Puesto que no podemos olvidar que la educación como derecho cultural aparece, ante todo, como el instrumento de la auto-donación de sentido, como el lugar del “aprender a ser”.[7]

Podemos advertir que la cuestión de la visión humanística de la educación se circunscribe en un debate más grande entre la concepción utilitarista del ser humano y otra basada en la dignidad y libertad. A nosotros de escoger con que ser humano creemos.

A modo de conclusión me ha parecido interesante citar el discurso a la Asamblea Nacional de Víctor Hugo defendiendo la importancia de la cultura y las ciencias humanísticas en el transcurso de una votación sobre recortes en los presupuestos de cultura:

Centenaire_de_Voltaire”Outre l’enseignement religieux, qui tient le premier rang parmi les institutions libérales, il faudrait multiplier les écoles, les chaires, les bibliothèques, les musées, les théâtres, les librairies ; il faudrait multiplier les maisons d’études, pour les enfants, les maisons de lecture pour les hommes ; tous les établissements, tous les asiles où l’on médite, où l’on s’instruit, où l’on se recueille, où l’on apprend quelque chose, où l’on devient meilleur, en un mot ; il faudrait faire pénétrer de toutes parts la lumière dans l’esprit du peuple, car c’est par les ténèbres qu’on le perd. (Très-bien !)”[8]

 

Ignasi Grau

 

 

[1] UN Human Rights Council (2016) Report of the Special Rapporteur on the Right to Education, Kishore Singh, (par.67) A/HRC/32/37, disponible en:  https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G16/070/36/PDF/G1607036.pdf?OpenElement

[2] UNESCO (2015) Rethinking Education, towards a common good?, (p.26 y ss), disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002325/232555e.pdf

[3] ORDINE, N. (Ed.) (2013) La utilidad de lo inútil, Barcelona, España, p.98

[4] LEVINE, D. (ed) ‘Simmel: On individuality and social forms’ Chicago University Press, 1971. p. 6

[5] ORDINE, N. (Ed.) (2013) La utilidad de lo inútil, Barcelona, España, p.81

[6] UN Human Rights Council, Report of the Special Rapporteur on the Right to Education, Kishore Singh, (par.68) 6 abril 2016, A/HRC/32/37, disponible en:  https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G16/070/36/PDF/G1607036.pdf?OpenElement

[7] FERNANDEZ, A. Vers un cultures des droits de l’homme, Diversités, Genève

[8] Hugo V. (1848) Discours à l’Assemblée Nationale, séance du 11 novembre 1848, disponible en : http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/victor_hugo/discours_fichiers/seance_11novembre1848.asp

 

Oral intervention during the Interactive Dialogue with the Special Rapporteur on Cultural Rights

Hoy OIDEL ha participado en el diálogo interactivo con el Relator Especial sobre los Derechos Culturales. Para OIDEL os derechos culturales son especialmente sensibles no solo porque el derecho a la educación es un derecho cultural, si no por los efectos devastadores que puede tener su negligencia. Os adjuntamos a continuación nuestra intervención completa.

Thank you Mr President,

OIDEL as ine of the founder of the NGO Platform on Cultural Rights and Diversity would like to congratulate the new Special Rapporteur on Cultural Rights. We would like to assure you our commitment to collaborate with you. We are convinced that the other members of the Platform share the same point of view.

We would like to recall that Cultural Rights do not have the priority attention that they deserve in order to face the main challenges of the international scene. In fact, its promotion causes mistrust due to its politicization and misconception.

We would also like to mention the impact of Cultural Rights on peace and human security that has been neglected so far. Collective humiliations, identify injuries ir the disdain toward a culture have been a fertile ground for the spread of violence, terrorism and war. In order to fight terrorism it is fundamental to take into account the cultural dimension of this crisis.

 

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At a policy level, cultural rights deal with a triple challenge. Firstly, cultural rights remain one of the weakest and most forgotten rights within the human rights international instruments. Secondly, cultural rights are at a crossroad between Civil and Political Rights, Economics and Social Rights and Minority Rights. Thirdly, due to the multiple dimensions of these rights, it is hard to find a clear delimitation. Once this complexity is recognized it is essential to move towards the definition of the terms that define these rights in order to accomplish their realization. We appreciate, in this regard, the efforts done by the Special Repporteur to define key terminologies such as identity and community; and we encourage her to continue in this direction. It is in this sense that the Fribourg Declaration on cultural rights oriented its vision which represents an important step towards the leg leg legimitation of these rights.

We encourage Ms. Bennoune to adopt a global and transversal approach of cultural rights, by using all the international human rights instruments. We understand that this approach would allow a better comprehension and implementation of these rights.

Finally, we welcome the importance given by the Special Rapporteur in the priorities of her mandate to the right of education. Moreover, we reaffirm that the cultural dimension is crucial to turn education “ acceptable” for all students and their families, as education is essentially a cultural right.

Thank you,

 

Ignasi Grau

Sobre cómo se llegó a “Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.”

La libertad de educación está bajo cuestionamiento en muchos países. Con el objetivo de entender un poco más su importancia compartimos con vosotros un pequeño post sobre la discusión en 1948 del artículo 26.3 de la Declaración Universal de Derechos Humanos relativo a la libertad de educación.

Hace dos semanas haciendo un Skype con mi hermano me decía, es curioso el consenso que hay alrededor de la mayoría de libertades – libertad de prensa, libertad religiosa, libertad de expresión…- pero sin embargo no es el caso cuando hablamos de educación. A pesar de la presunta zafiedad de mi hermano, éste llegó a la misma conclusión que constitucionalistas franceses como Jacques Robert.[1]

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La controversia sobre la libertad de educación es aún más escandalosa cuando observamos su reconocimiento en el artículo 26.3 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos:

Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.”
En este caso, como en tantos, he pensado que sería interesante echar la vista atrás y ver porqué Eleanor Roosvelt, René Cassin, Malik o Chang decidieron consagrar la libertad de educación como un derecho fundamental.

Pues bien, vamos a situarnos. La verdad es que en el borrador inicial de la Declaración Universal de Derechos Humanos realizado por el canadiense Humphrey y el francés Cassin en 1947 no figuraba el punto 3 del artículo 26. Fue en la discusión posterior con los estados y la sociedad civil previa a la adopción de la declaración por la Asamblea cuando la libertad de educación apareció. En esta discusión se propusieron dos modificaciones importantes al artículo 26.

Durante las negociaciones en el seno de la Comisión de los Derechos Humanos hubo pocas discusiones sobre las atrocidades nazis. Probablemente, según algunos biógrafos de aquel momento histórico, debido a que esta tarea estaba encomendada a otros organismos más versados en derecho de guerra. El artículo 26, no obstante, fue una excepción y su discusión estuvo fuertemente influenciada por las atrocidades nazis y por el importante efecto que tuvo la escuela alemana nazi de la época.

En este sentido cabe destacar las dos intervenciones más influyentes en vistas al contenido final del documento.

Por un lado el Congreso Judío Mundial propuso que la educación debía promover la tolerancia, el entendimiento y el respeto a los derechos humanos por razones más que obvias. Siendo esta propuesta el germen de la educación en derechos humanos.

La otra propuesta fue hecha por el diplomático holandés Beaufort. Beaufort, recordando el devastador efecto que tuvo el monopolio educativo estatal nazi y la consecuente socavación de los derechos parentales, pidió a la Comisión la inclusión de la libertad de enseñanza para evitar tales abusos.[2] No debe extrañarnos que fuera la Misión Holandesa la que incluyera este enunciado puesto que en su constitución – que data del siglo XIX- ya se incluye la libertad de educación y la obligación del estado de financiar escuelas no gubernamentales. [3]

Simpática coincidencia que en la misma discusión donde se dictaminó la importancia de la educación en derechos humanos se deliberara también el derecho preferente de los padres a escoger la educación de sus hijos. Como ya hemos dicho en más de una ocasión, estas dos realidades no son antagónicas, sino que complementarias y mutuamente necesarias para la realización del derecho a la educación, especialmente en sociedades plurales.

La historia sobre el artículo 26.3 no terminó aquí. Este se vería más tarde más definido por el Comentario General Número 13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, pero ésta ya es otra historia.

 

Ignasi Grau

[1] J. ROBERT, (1994). Droits de l’homme et libertés fondamentales, Montcrestien, Paris, 5ème édition

[2] GLENDON, Mary Ann, 2001  A World made new. Eleanor Roosevelt and the Universal Declaration of Human Rights Random House (p.159 y 190)

[3] Artículo 23 de la Constitución del Reino de los Países Bajos, 24 de Agosto de 1815

30ème Conseil des Droits de l’Homme: Syria, droit au développement et peine de mort

HumanRightsCouncil-ArchivePhoto1Tras la intervención de OIDEL la semana pasada el Consejo sigue en marcha tratando temas como el derecho al desarrollo, la crisis Syria o la pena de muerte. Os dejamos unas pinceladas de lo que nos ha parecido más destacado de estos últimos días.

Après les séances d’introduction du 30ème Conseil, divers faits d’actualité ont été abordés, allant des conflits irakiens et syriens, en passant par le droit au développement avec le rôle fondamental du droit à l’éducation, ou encore à la peine de mort et torture.

Un premier side event a particulièrement attiré notre attention : il s’agit de “Where is the political will to stop conflict in Iraq and Syria”, organisé par la Caritas Internationalis. Les intervenants ont d’abord mentionné quelques généralités et données clés concernant les conflits syriens et irakiens, rappelant les atrocités commises, les violations incessantes des droits de l’homme et les souffrances vécues par les civils, premières victimes de ce conflit, avec comme deuxième conséquence « un exode biblique » (Archevêque Tomasi).

Un discours qui a particulièrement attiré notre attention est sans doute celui de Son Excellence Monseigneur Yousif Thomas Mirkis, docteur en Théologie et en Histoire des Religions, cofondateur d’une faculté de Théologie et Philosophie à Baghdâd, auteur en outre d’une traduction de la Bible en Iraq. Il a porté entre autres l’attention sur le rôle clé de l’éducation pour la résolution des conflits. Selon lui, une réforme des manuels d’éducation religieuse est indispensable, des manuels qui doivent parler de manière tolérante et amicale des autres religions, de manière à favoriser l’ouverture et l’acceptation de l’altérité.

La session du Conseil du 18 septembre s’ouvre avec la thématique du droit au développement. Un thème assez large mais qui a été abordé selon nous avec un peu de légèreté dans la plupart des interventions des états. En effet les déclarations ont porté sur le rôle de la société civile, qui selon la Lettonie doit avoir un rôle fondamental dans l’observation et dénonciation des violations des droits de l’homme. Son intervention a aussi mis en valeur l’importance de l’art dans notre société et dans l’Histoire, l’art comme une réponse aux « tentatives de destruction de l’héritage culturel ». La place de l’éducation dans le droit au développement a été soulignée dans le discours de la mission permanente du Myanmar, quant à son importance dans la promotion et protection des droits de l’homme.

Les interventions ont aussi abordé le thème important et controversé de la peine de mort. Si certains états se sont dits catégoriquement en faveur de son abolition (comme l’Australie et le Costa Rica), soulignant comme son effet dissuasif s’est avéré nul, d’autres se sont montrés en revanche plus réservés, soulignant les stricts contrôles qui ont lieu avant son effectivité (Arabie Saoudite).

Un side event a été dédié au thème de la torture, qui est étroitement lié à celui de la peine de mort, plus spécifiquement pour les cas de tortures dans la base de Guantánamo et des agents de la CIA. Pour affronter ce sujet, les intervenants se sont basés sur le rapport de l’enquête effectuée par une Commission ad hoc qui a duré 5 ans. Ce rapport est certes un pas louable vers la transparence et la prévention de tels actes, néanmoins il a été souligné que de nombreuses lacunes persistent. En effet, il manque les témoignages des victimes, élément fondamental de toute enquête, ainsi que leur compensation. Enfin, il parait essentiel pour admettre ces graves violations une déclaration officielle du Président Obama. Selon les intervenants, ce sont justement ces éléments qui nuisent gravement à la crédibilité du rapport ainsi qu’au gouvernement américain. En rappelant que les side events servent à mettre en lumière une thématique particulière, nous espérons un développement dans ce sens.

Virginie Pache et Flavio Leoni

Declaración de Incheon: Esencia y desafíos (2/2)

Una de las otras prioridades de la declaración es continuar luchando en pro de la igualdad de género. El texto subraya la importancia de llevar a cabo políticas y planes para su efectiva realización, incluyendo la formación de los docentes y la inclusión de dicha materia en los planes de estudios.

Un punto que OIDEL celebra de este nuevo documento es el compromiso de la comunidad internacional con la educación de calidad. Este punto es realmente importante al ser la calidad de educación parte esencial del derecho a la educación, tal y como ya recordó el relator especial Kishore Singh en su informe reciente “Evaluación del logro educativo de los estudiantes y de la aplicación del derecho a la educación” (A/HRC/26/27). Igualmente, siguiendo la línea de las recomendaciones del relator especial el documento establece el compromiso de fortalecer los insumos, los procesos y la evaluación de resultados y los mecanismos para medir los progresos. Recordar que las evaluaciones juegan un papel importantísimo para la realización de la calidad de educación, puesto que si ignoramos lo que saben y no saben nuestros alumnos difícilmente podremos mejorar la situación.

El documento reivindica igualmente el papel del profesor para la realización de la calidad de educación. Marcando la obligación de los estados de velar por su debida formación, por una digna contratación y para que dispongan de los materiales suficientes.

Concluye el texto sobre la calidad haciendo una interpretación amplia y acorde a los instrumentos internacionales sobre su contenido. Con esto me refiero que no limita la educación de calidad a las competencias básicas de escritura, lectura y cálculo, sino que incluye asimismo aptitudes analíticas y de solución de problemas, así como educación en valores incluyendo la educación a la ciudadanía mundial.right to education

El texto hace igualmente mención a las oportunidades de aprendizaje de calidad a lo largo de toda la vida. En este campo podemos señalar tres objetivos: 1° Mayor acceso en condiciones de igualdad a la enseñanza y formación técnica y profesional, y a la educación superior, sin menoscabar la calidad. 2°El ofrecimiento de vías de aprendizaje más flexible, facilitando asimismo el reconocimiento y validación de los conocimientos adquiridos tanto vía educación formal, como no formal. 3° El compromiso de todos los países a que todos sus ciudadanos adquieran los niveles de excelencia en alfabetización, tanto técnica como aritmética.

Finalmente, el texto hace mención a la población mundial no escolarizada en zonas afectadas por conflicto. Se señala el compromiso de toda la comunidad internacional con tal de ofrecer respuestas y que tengan mayor capacidad para satisfacer las necesidades de los niños, jóvenes y adultos en estos contextos. A nuestro parecer nos parece muy importante en este sentido la evocación en el texto de la importancia y el papel fundamental de la coordinación nacional, regional e internacional  para mitigar los efectos de dichos conflictos, especialmente a nivel educativo.

Ignasi Grau

Declaración de Incheon: Esencia y desafíos (1/2)

Ya, a pesar de ser agosto, la Declaración de Incheon empieza a ser un documento recurrente en las discusiones sobre el derecho a la educación. El otro día explicamos el impacto de Incheon sobre la libertad de educación, pero ¿Cómo concibe el derecho a la educación? Y sobre todo ¿Qué desafíos principales establece?

Antes de empezar a discernir lo esencial de la Declaración de Incheon es pertinente recordar su enclavamiento en medio del conglomerado de declaraciones, resoluciones y tratados. Rápido y resumido.  Primero, la Declaración de Incheon sigue la herencia ya marcada por las anteriores declaraciones de Jomtien y Dakar. Segundo,  la Declaración busca complementar y ampliar el contenido de los documentos Educación para Todos de 2014, concretamente  su objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible Post-2015 (“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”).

0129_unesco-reportLa declaración se reafirma en primer lugar en que la concepción de la educación como un bien público, un derecho humano fundamental y la base para garantizar la realización de otros derechos. OIDEL no podría estar más de acuerdo con esta afirmación. El documento no obvia la importancia de la educación como herramienta para el desarrollo. No obstante, es muy importante des de la perspectiva de un enfoque de derechos y pura dignidad del ser humano que la educación no sea vista como un instrumento, si no como un derecho.

Sobre el acceso a la educación se concreta  como objetivo garantizar la educación primaria y secundaria de calidad, equitativa, gratuita y financiada con fondos públicos durante 12 años, de los cuales al menos nueve serán obligatorios. El elemento nuevo que aporta este documento es alentar a los estados que igualmente impartan un año de educación preescolar de calidad, gratuito y obligatorio. Este punto nos parece muy relevante igualmente, puesto que sin perder la concepción de la educación como un bien público, no limita las obligaciones del estado a los colegios gubernamentales.

La declaración recuerda el papel de la educación como piedra angular para la inclusión y la equidad. La educación tiene una función de empoderamiento. El derecho a la educación es un derecho de todos, independientemente del nivel socioeconómico, el género, raza etc. La Declaración compromete a las partes interesadas –inclusive estados- a luchar contra la exclusión, marginación, disparidades, desigualdades en el acceso, la participación y los resultados en el aprendizaje. OIDEL celebra este punto al incluir el compromiso a hacer los cambios legislativos necesarios en las políticas necesarias, albergando la esperanza que este punto tenga más incidencia más allá de las simples palabras.

Ignasi Grau