La educación participativa como pilar de la lucha contra el COVID-19

pexels-photo-3952231.jpeg

Previsible o no, la explosión del COVID nos ha dejado a todos a contrapié. A pesar de los esfuerzos iniciales para dar imagen de normalidad, la realidad es que la brutalidad de este virus ha afectado al conjunto de sectores y de rutinas del mundo entero. El campo de la educación ha sido uno de los más afectados por esta crisis, millones de niños imposibilitados de asistir a las aulas y la inmediatez con lo que se ha desarrollado la educación de masas online son buena prueba de ello. La misma Audrey Azoulay – Directora General de la UNESCO -reconocía en una entrevista en France 24 que ningún sistema educativo estaba preparado para semejante crisis.

En 2015 Naciones Unidas lanzó los Objetivos de Desarrollo Sostenible, cuyo objetivo 4 dicta “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. En el contexto actual, este objetivo mantiene toda su vigencia. El mismo 2015, la UNESCO lanzó el documento Educación 2030 con directrices e indicaciones para implementar este objetivo. Es importante recordar qué nos dice este documento y como nos puede ayudar a garantizar la realización del derecho a la educación ante el desafío actual.

image

En este contexto son varias las tentaciones, tanto a nivel teórico (Zizek por ejemplo), como a nivel legislativo, que exigen una colectivización y centralización de competencias con el fin de garantizar el bienestar general. El campo de la educación no es una excepción. El documento Educación 2030 nos recuerda que el papel del estado no puede ser de proveedor único, sino de garante. El documento subraya “La educación es una causa común de la sociedad, que conlleva un proceso participativo de formulación y aplicación de políticas públicas”.

El documento Educación 2030  otorga un papel muy importante a la sociedad civil. La sociedad civil en la nomenclatura onusiana incluye las escuelas no gubernamentales. Educación 2030 considera la sociedad civil esencial para garantizar que la educación sea un proceso participativo en sus distintas fases, especificando además algunas de sus funciones en este proceso. Una función reconocida, y de especial interés en el contexto actual, se refiere a “crear enfoques innovadores y complementarios que contribuyan a avanzar en el logro del derecho a la educación, particularmente para los grupos más excluidos” (p.80).

Durante esta crisis estamos observando buenas sinergias entre el sector gubernamental y el sector no gubernamental en cuanto hace referencia  al campo educativo, en la realización de la educación como causa común. Muchos proyectos que pudieron probarse con éxito gracias a un sistema de educación participativa en que la sociedad civil pudo fundar escuelas alternativas a las del estado, ahora pueden ser de provecho para el conjunto del sistema educativo. Por ejemplo, las escuelas Waldorf Steiner francesas están colaborando con el gobierno compartiendo metodologías que puedan ser útiles por el conjunto de la población escolar en este contexto particular. La confianza por parte de los gobiernos en su sociedad civil se ha mostrado como un aliado importante en el momento de hacer frente a este tipo de crisis. En este sentido, podemos pensar tanto en sistemas de apoyo a los padres para apoyar el aprendizaje de los hijos, material de soporte para realizar la educación online o metodologías nuevas de evaluación. Andreas Schleicher, encargado de la dirección de educación de la OCDE, decía en una reciente entrevista que este no es el momento de impulsar nuevas ideas, sino de detectar las que están funcionando y expandir su implementación. En este particular contexto, no sé de ninguna entidad no-gubernamental que se haya negado a colaborar y apoyar a ninguna administración pública que se haya dirigido en búsqueda de apoyo desde una perspectiva abierta y constructiva.

La visión de la educación como bien común y el enfoque participativo fijado en el documento Educación 2030 suponen un importante paradigma que permiten una mejor preparación para situaciones como las actuales. Ni es el momento de abrir debates inútiles que vayan más allá de la salida de esta crisis, ni es el momento de hacer experimentos peligrosos. Necesitamos de miradas generosas, que vean la crisis actual desde una perspectiva de derechos humanos de todos, y no como un escenario nuevo en una lucha de opuestos.

Ignasi Grau

Colloque Paris 1 Panthéon-Sorbonne. « L’éducation : un droit culturel » Repenser l’éducation au XXIème siècle ?

sorbonne_page_accueil.jpgL’UNESCO travaille actuellement sur une nouvelle version du rapport Faure intitulé « Apprendre à être » (1972) et le rapport Delors (1996) qui  a pour joli titre également : « L’éducation : un trésor est caché dedans ».  Mr le Président connaît parfaitement ces deux ouvrages en tant qu’ancien Directeur à l’UNESCO. Il a poursuivi sur cette intéressante lancée en coordonnant la publication en 2015 de l’ouvrage « Repenser l’éducation ». Il était en effet important d’actualiser la réflexion sur la conceptualisation dans un monde en pleine évolution, diversifié et interconnecté. Georges Haddad affirme l’idée de façon très claire que l’éducation est non seulement un bien public mais encore et surtout un bien commun, qui profite à tous.

La crise du système éducatif ne viendrait-elle pas en effet d’une mauvaise conception de l’éducation ou bien du fait que l’éducation telle qu’elle est conçue et pratiquée ne prendrait pas suffisamment en compte la part culturelle de tout individu ? Il existerait une tendance à concevoir l’enfant comme un être isolé, un individu dont on néglige toute la partie relationnelle de la personne humaine et le détachant de son histoire, de la communauté dans laquelle il est né et a grandi et le monde dans lequel il va être partie prenante ensuite. Or, l’être humain doit être vu dans sa globalité.

Ne nous y trompons pas, regardons l’essentiel.  Comme le disait Kant, « L’éducation est le problème le plus grand et le plus ardu qui nous puisse être proposé. » (Kant , E. 1919, p.46). Lorsque nous parlons d’éducation, nous sommes dans les domaines des droits à être quelqu’un, dans le domaine de l’identité et non seulement des droits à posséder des biens culturels. C’est pour cette raison que Faure (1972)  et Delors (1996) insistent sur l’éducation comme « apprendre à être ».

Le sujet, chaque être humain, n’est pas une identité isolée, une île, il construit son identité par la culture, mode d’être de l’homme. L’être humain, sujet relationnel, « solitaire et solidaire » (Victor Hugo), est un « dedans qui a besoin du dehors » (E. Mounier). Pour cette raison, il faut garantir « à tous les citoyens un accès égal au contexte culturel, aux rapports interpersonnels et aux traditions, dans la mesure où ils sont nécessaires pour leur développement et renforcement de l’identité personnelle » (J. Habermas, 2013).

Dans les locaux de cette magnifique Université de Paris 1 Panthéon – Sorbonne, nous souhaitons réunir un groupe d’experts venant de différents horizons, pour réfléchir ensemble sur la façon dont l’éducation en tant que droit culturel doit s’articuler au sein de sociétés démocratiques et respectueuses des droits de l’homme.

¿Qué tiene el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/18 que decirnos relativo a las escuelas no-gubernamentales?

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/18 (GEM) es un documento anual realizado por la UNESCO para rendir cuentas sobre el cumplimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible en educación (ODS 4). El GEM es un buen documento para observar las principales tendencias y desafíos relativos al derecho a la educación. En esta breve nota nos hemos focalizado en las partes del informe relativas a la implicación del sector no-gubernamental en la realización del derecho a la educación.

El informe reconoce que la sana competencia entre escuelas y las políticas que permiten a los padres escoger la escuela gozan cada vez de vez de más popularidad (Plank and Sykes, 2003; Verger et al., 2016).  No obstante, el informe GEM advierte que una creciente participación de los nuevos actores no siempre se traduce en mejores y más equitativas escuelas. Para solucionar este problema el informe GEM subraya la importancia de un buen marco legal para que la competencia abierta entre las escuelas beneficie a toda la población.

Según el GEM no todos los estados tienen el mismo nivel de regulación, ni la regulación entre las escuelas privadas y públicas es siempre equivalente (91.5% de los países tienen regulación sobre la escuela pública, 84,5% sobre la escuela privada). En ciertos casos, la falta de regulación tiene un efecto negativo en el disfrute del derecho a la educación. Por ejemplo, menos del 50%  de los estados regulan un ratio máximo alumno/ profesor, lo que en ciertos casos puede tener consecuencias problemáticas.

En este sentido, el segundo problema del sistema educativo concierne la inspección de las escuelas, cuyo éxito depende de sus objetivos y los recursos y capacidades del estado. Este documento avisa sobre la importancia de un buen diseño de los procesos de inspección. Un mal diseño puede tener consecuencias inesperadas, como desincentivar nuevas métodos educativos o limitar la capacidad de adaptación de la escuela. Uno de los problemas de las inspecciones, especialmente en países en vías de desarrollo concierne la falta de recursos. Los inspectores en países en vías de desarrollo tienden a centrarse en la inspección del material, más que en los procesos de aprendizaje o la calidad de la enseñanza, lo que no ayuda a mejorar el funcionamiento de la escuela. Los procesos de inspección deben mejorarse de forma urgente en el contexto actual donde hay un crecimiento de las escuelas low-cost, que para más inri a menudo no están ni registradas.

Uno de los desafíos de los sistemas educativos es la disponibilidad de la información para asegurar que todos los ciudadanos puedan beneficiarse del sistema de elección de escuela y ningún niño se quede atrás. No obstante, incluso en casos donde la información no es suficiente, esta ya permite y ayuda a muchas familias a una mejor elección en el momento escoger la escuela. En este sentido, el GEM señala una buena práctica de Carolina del Norte (EEUU) donde la publicación de  la información de los resultados de los exámenes se ha revelado como una forma de ayudar a familias bajas de recursos a tomar mejores decisiones y mejorar sus resultados (Hastings y Weinstein, 2008). La disponibilidad de información debe enfrentarse a dos desafíos importantes. En primer lugar, en muchos países la decisión por parte de las escuelas de no hacer pública cierta información no tiene consecuencias. En segundo lugar, en muchos casos a pesar de la disponibilidad de la información los progenitores no saben cómo utilizarla.

Otro desafío señalado por GEM es que los sistemas donde se permite la elección de escuela no siempre van de la mano de un soporte financiero público para evitar los gastos de la escuela, lo que en muchos casos provoca que solo las familias acomodadas puedan beneficiarse. Según el informe cuando la educación no es gratuita, las limitaciones financieras afectan la habilidad de escoger la escuela. Al respeto señala, el cheque escolar puede ser un mecanismo para ayudar a las familias a superar estas limitaciones para escoger la escuela de una manera más libre, incentivando y fortaleciendo la competición entre las escuelas. A pesar que el cheque escolar puede tener efectos secundarios negativos, también hay buenas experiencias. Por ejemplo el GEM señala que en la ciudad de Nueva York el cheque escolar en las familias con bajos recursos tuvo un impacto positivo en la tasa de matriculados en la universidad y en los logros académicos de los estudiantes de minorías(Chingos y Peterson, 2015).

Relativo a la libertad de elección el documento se refiere también a la accountability en base a pruebas para motivar las distintas escuelas, tema que ha sido muy debatido. Una de las razones de este debate es que el resultado de las escuelas puede depender de factores que escapan al control de la escuela como las capacidades naturales, el entorno socio-económico, la implicación parental o las actividades extraescolares. A pesar de esto, estas pruebas pueden servir para saber que escuelas requieren de financiación extra para poder satisfacer correctamente el derecho a la educación.

El informe menciona igualmente como las inversiones del sector privado en educación están aumentando. En este sentido el gasto en profesores privados y en educación tecnológica se espera que superen los 200 billones de dólares en los siguientes años. El informe advierte de la importancia de una más estricta regulación del sector privado para que la rentabilidad de estas compañías no vaya en detrimento de la calidad y la equidad de la educación. Por ejemplo, el aumento de profesores particulares extraescolar está ampliando la brecha entre los que pueden permitirse estos profesores y los que no. Igualmente problemático es cuando un profesor hace de profesor particular extraescolar a sus alumnos al salir de las aulas. Otras dos aéreas que necesitan ser más reguladas con el fin de asegurar la igualdad de acceso son el uso de las tecnologías en la educación y los comedores escolares.

Una lección que podemos extraer del informe GEM es que las políticas públicas de libertad de elección requieren de tres condiciones para garantizar que toda la población pueda beneficiarse de ella: que se enmarque en un buen marco legal las obligaciones del estado y de las escuelas no-gubernamentales, que se establezca la provisión de fondos públicos para asegurar la capacidad de escoger de todas las familias y que se facilite información para permitir a los padres tomar la decisión correcta.

Puedes encontrar el informe completo en el siguiente link: http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002610/261016S.pdf

Ignasi Grau

 

Quel thème pour la 4ème phase du Programme mondial d’éducation aux droits de l’homme?

IMG_1344

L’OIDEL, qui préside le groupe d’ONGs pour l’éducation et la formation aux droits de l’homme a organisé mardi dernier un événement parallèle, dans le cadre de la 37ème session du Conseil des droits de l’homme, sur le thème de la 4ème phase du Programme mondial, qui débutera en 2020. 

Près de 80 personnes dont 19 représentants de Missions permanentes sont venus écouter les présentations riches et intéressantes des panélistes, parmi lesquels : H.E. Maurizio Enrico Serra, Ambassadeur de l’Italie, représentant ici la plateforme d’Etats sur l’éducation et la formation aux droits de l’homme ainsi que Mr Abdulaziz Almuzaini, Directeur du Bureau de Liasion de l’UNESCO à Genève, tous deux co-sponsors de l’événement. Ont suivi les interventions de Johan Olhagen du Haut-Commissariat ainsi que celle de Lydia Ruprecht, chef de la section de l’éducation à la citoyenneté mondiale et à la paix de l’UNESCO, puis celle de Charline Thiéry, de la Commission Nationale Consultative des Droits de l’Homme de la France et enfin celle de Patrice Meyer-Bisch, Directeur de l’Observatoire de la diversité et des droits culturels.

Le Bureau du Haut-Commissariat va envoyer très prochainement un questionnaire aux gouvernements des Etats membres ainsi qu’aux Institutions Internationales des Droits de l’Homme dans le but de recueillir leurs priorités pour cette quatrième phase et leurs suggestions de thématiques ou de secteurs. Le Groupe de Travail avait à cœur de réunir, à ce moment particulièrement propice, toutes les parties prenantes. L’OIDEL a pour sa part soumis au Conseil une déclaration écrite suggérant une approche culturelle transversale qui, à travers la prise en compte de la diversité culturelle, renforce l’universalité des droits de l’homme. Une perspective particulièrement intéressante pour assurer la mise en œuvre de l’éducation aux droits de l’homme.

Claire de Lavernette, Présidente du Groupe des ONGs sur l’éducation et la formation aux droits de l’homme

(ngowghrel.wordpress.com)

 

 

 

 

 

Educación de las niñas: respetar las diferencias

Síntesis de la intervención de OIDEL ante el Comité de lucha contra la discriminación de la Mujer de Naciones Unidas en la jornada de debate general sobre el derecho a la educación de las niñas el 7 de julio. Esta intervención fué leída en nombre de OIDEL, de las Cátedras UNESCO de las Universidades de La Rioja y Bergamo y del Colegio Universitario Henry Dunant.

Selon la Convention sur la discrimination dans le domaine de l’enseignement (CADE) de l’UNESCO : le terme  discrimination  comprend toute distinction, exclusion, limitation ou préférence qui, fondée sur la race, la couleur, le sexe, la langue, la religion, l’opinion politique ou tout autre opinion, l’origine nationale ou sociale, la condition économique ou la naissance, a pour objet ou pour effet de détruire ou d’altérer l’égalité de traitement en matière d’enseignement. (Article 1)

Sans doute plus que dans tout autre domaine, l’éducation exige une définition nuancée de la discrimination. En effet, il est habituel d’assimiler la séparation à la discrimination. Mais en éducation les différences ont toujours joué un rôle fondamental. Pour cela, il n’est pas possible de considérer toute séparation entre élèves comme discriminatoire ; l’éducation doit s’adapter aux différences si elle veut respecter la personne : homme et femme. De manière plus générale, il convient de souligner que la reconnaissance de l’universalité des droits de l’homme doit aller de pair avec la reconnaissance du droit à la différence.

AA_105248_Cambodia_Girls_highEn ce qui concerne le droit à l’éducation, le rapport préliminaire de la Convention souligne que certaines distinctions sont non seulement légitimes, mais aussi nécessaires, à tel point que dans certains cas, c’est paradoxalement le manque de distinctions qui constitue une situation discriminatoire due au non-respect de la différence.

Face à cela, quel pourrait être alors le critère permettant de déterminer quelles sont les «bonnes» et les «mauvaises» distinctions dans l’éducation, si l’on peut s’exprimer ainsi ? La notion d’«égalité qualitative», développée par le Rapport préliminaire mentionné précédemment, semble convenir comme critère, d’autant plus que les experts proposent quelques points de repère pour la mesurer, tels que la dépense par élève, la quantité, qualité, taux de renouvellement des manuels et des fournitures ou le nombre d’élèves par maître et ses titres professionnels. (Unesco/ED/167, art. 40)
On remarque donc que cette notion «d’égalité qualitative» suppose que l’on adapte le contenu au besoin de l’apprenant, l’égalité portant alors sur l’investissement pour chaque élève qui devrait être indépendant du sexe, de la race, de la religion, etc. Ainsi reste ouverte la possibilité de séparer les élèves pour des motifs d’ordre divers, tant que cette séparation ne remet pas en cause l’égalité qualitative ou «l’égalité de traitement en matière d’enseignement », selon l’article 1er. C’est ainsi que la Convention fait état de trois cas qui ne sont pas forcément à considérer comme des discriminations car ils peuvent signifier une adaptation aux besoins de l’apprenant:
• les systèmes d’enseignement séparé pour les élèves des deux sexes ;
• les systèmes d’enseignement séparé, pour des motifs d’ordre religieux ou linguistique ;
• les établissements d’enseignement privé.

Au sein des organisations internationales, l’UNESCO a été la première à théoriser un droit à la différence dans la Déclaration sur la race et les préjugés raciaux adoptée en 1978: «Tous les individus et tous les groupes ont le droit d’être différents, de se concevoir et d’être perçus comme tels » (art 1, 2).

Il est donc nécessaire, au moment d’élaborer une Observation générale sur le droit à l’éducation de la fille ou de la femme, de repenser l’éducation en tenant compte de la différence et du droit à la différence parce que les systèmes actuels ne résolvent pas le problème de l’égalité des chances.

Claire de Lavernette